Comment améliorer rapidement les résultats d'apprentissage au niveau des systèmes éducatifs ?

L’actuelle crise de l'apprentissage suscite un intérêt accru à soutenir les pays qui souhaitent davantage améliorer la qualité de l’éducation et de l'apprentissage au niveau de leurs systèmes. Voici des exemples d'approches qui se sont avérées efficaces dans des pays d’Afrique et d’Amérique latine, et qui peuvent être appliquées à d'autres contextes.

09 août 2020 par Luis Crouch, RTI International
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Lecture : 4 minutes
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Une élève suivant attentivement une leçon dans sa salle de classe à l'école d’El Renacimiento, à Villa Nueva, au Guatemala
Une élève suivant attentivement une leçon dans sa salle de classe à l'école d’El Renacimiento, à Villa Nueva, au Guatemala.
Crédit: Maria Fleischmann/Banque mondiale

Avec plus de 600 millions d'enfants qui apprennent beaucoup moins que ce qui est souhaitable, l’actuelle crise de l’apprentissage a suscité un intérêt croissant pour une amélioration sensible du soutien aux pays qui souhaitent davantage améliorer la qualité de l'apprentissage et de l’éducation.

La Banque mondiale et l'UNICEF, par exemple, se concentrent sur l'apprentissage des compétences de base dès les premières années de scolarité, notamment l’apprentissage de la lecture et des mathématiques. L’un des trois objectifs stratégiques du GPE, par ailleurs, est d’améliorer l’apprentissage.

La Fondation Bill et Melinda Gates, souhaitant soutenir ces entités en mettant à [leur] disposition des connaissances comme biens publics à l’échelle mondiale, a parrainé un atelier sur l'usage d’une approche systémique pour améliorer rapidement l'apprentissage fondamental dans les pays en développement.

Des acteurs venant des trois institutions ont présenté leurs expériences au Kenya, dans l'État de Puebla au Mexique et dans la municipalité de Sobral dans le Ceará, au Brésil. Les résultats de ces expériences sont intéressants et méritent d'être partagés. Ce blog en présente les principaux résultats.

Des approches nouvelles mènent à des progrès rapides

Ces juridictions sont trois des rares à avoir réalisé des avancées systémiques et substantiels qui, si elles se poursuivaient et s'étendaient, leur permettraient d’atteindre au moins les premiers niveaux de satisfaction des critères de l'OCDE dans un délai raisonnable.

Peu de pays à revenu faible ou intermédiaire pourraient s'en vanter. De plus, les cas ne sont pas des projets d'ONG ou de donateurs. Bien qu'ils aient pu s'inspirer de projets financé par des donateurs et des ONG, ils sont désormais portés à échelle et à l'échelle du système, utilisant en grande partie ou même uniquement des systèmes nationaux.

L'approche des trois cas est résumée dans le graphique ci-dessous. Il est important de noter que les trois cas avaient atteint la scolarisation universelle mais pas à 100  %. Ainsi, l'accent mis sur la qualité de l'apprentissage était, dans ces cas, présenté par les acteurs politiques comme un moyen de réalisé de meilleure taux d’achèvement de l'école primaire, mais aussi pour leur propre bien. Étant donné que le GPE se soucie à la fois de l'achèvement et de l'apprentissage, l'expérience peut être pertinente.

Leçons tirées d'études de cas
Leçons tirées d'études de cas
  • La phase du Pourquoi se concentre sur quelques priorités (pas plus de trois, si possible) en se basant sur les données, souvent à l’origine du déclic, et soutient également la conception, l'enseignement et le suivi des programmes. Dans les trois contextes, les études se sont concentrées sur l’apprentissage. Deux d’entre elles se sont intéressées à l'apprentissage fondamental dès le début du projet et l’autre a commencé par l’enseignement secondaire, avant de s’intéresser progressivement aux aspects fondamentaux de l’apprentissage.

  • La phase du Quoi vise à s’assurer que les éléments clés d'une approche efficace de gestion de l'apprentissage sont pris en compte. Un bon outil d’évaluation des données sur les acquis scolaires est nécessaire pour une meilleure gestion et la mise en place d’autres améliorations, liant les objectifs à long terme à des objectifs intermédiaires à court terme fondés sur les programmes scolaires et mesurant les progrès des enfants de manière facile à comprendre et à communiquer.

    Plus important encore, cette phase se concentre sur l'enseignement. Cela suppose notamment de soutenir, via du coaching et des ateliers de formation en leadership, les enseignants déjà en poste, pour une amélioration rapide de la qualité de l’enseignement sur la base d’un modèle clair et factuel qui cadre avec les besoins des enfants en début de leur scolarité.

    Les systèmes de motivation sont essentiels. Dans les trois cas, la satisfaction des enseignants de voir leurs élèves apprendre (parce que les conseils qui leur sont donnés sont basés sur des preuves et des résultats) les a particulièrement motivés. De même en ce qui concerne la responsabilité professionnelle envers leurs coachs, leurs superviseurs et leurs formateurs qui leur donnent des conseils qui marchent.

  • La phase du Comment utilise un modèle de gestion serré pour s'assurer que toutes les contributions nécessaires sont coordonnées, de sorte que les leçons et leurs plans, les programmes de coaching ou de soutien aux enseignants, les évaluations (formatives et sommatives) et les manuels scolaires soient tous conçus et utilisés de manière interdépendante.

    Un certain niveau de prescription et de centralisation a tout de même été jugé utile, mais seulement après itération et adaptation au contexte, pour s'assurer que les plans de cours et les leçons sont appréciés et utilisables par les enseignants, par exemple. Un accent sur la mise à l'échelle a été programmé dès le premier jour, en termes de coût et de faisabilité. Tous les efforts ont consisté à sensibiliser les principales parties prenantes aux problèmes et aux solutions.

    Une gestion stricte supposait également des préoccupations, dans tous les cas, au plus haut niveau du gouvernement (maire, gouverneur ou même président) pour la mise en œuvre de changements importants dans le secteur, très souvent après la prise de fonction d’un nouveau gouvernement. L'appel lancé au ministère visait à l’amener à faire bouger les choses au niveau des résultats, tout en lui laissant le choix quant à la manière de procéder. Le ministère et ses parties prenantes ont répondu par des approches de gestion serrée, après itération et adaptation.

    La confiance était essentielle dans tous les aspects, notamment pour cimenter les relations de responsabilité professionnelle entre les enseignants et ceux qui les soutiennent, notamment les coachs ou les chefs d'établissements. Les enseignants ont estimé que les conseils qu’ils ont reçus les ont aidés, et cela a suscité plus de respect de leur part envers les conseillers. Il était essentiel de s'assurer que ces conseils, s’ils étaient fondés sur des preuves, pouvaient être réellement mis en pratique. Les preuves, la confiance et le respect vont de pair et constituent une forme efficace de responsabilité.

L’image plus haut fait ressortir un point clé qui couvre tous les aspects abordés, notamment la raison pour laquelle le Pourquoi, le Quoi et le Comment ont été mis dans cet ordre, conceptuel sinon chronologique. Mais dans les trois cas, on a observé nombre de rétroaction itératives entre les phases, en particulier entre le Comment et le Quoi. Par exemple, un modèle de gestion adaptatif (le Comment) peut mieux mettre en évidence que les raisons pour lesquelles les leçons sont beaucoup trop ou pas assez spécifiques (le Quoi) et agir sur cette information.

Lire le résumé complet de ce travail dans sa version originale ici : Systems Implications for Core Instructional Support: Lessons from Sobral (Brazil), Puebla (Mexico) and Kenya

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