De l’importance de soutenir nos enseignants
Des enseignants efficaces sont le facteur le plus important dans l’apprentissage des élèves. Soutenons-nous assez nos enseignants pour qu'ils soient aussi bons qu'ils le peuvent ?
15 avril 2019 par Silvia Montoya, UNESCO Institute for Statistics|
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Micheline Bonou est enseignante d'Histoire et de Géographie au Collège d'enseignement général de Sô-Ava au Benin.
CREDIT: GPE/Chantal Rigaud

Cela semble si évident : sans bons enseignants, pas de bon enseignement. Mais, en observant de plus près les conditions dans lesquelles travaillent des millions d’entre eux, on comprend aisément que ce message ne puisse passer.

Le dernier rapport de données de l’Institut de la Statistique de l’UNESCO (ISU) met en avant des faits et chiffres édifiants, en prélude à la Conférence annuelle de la CIES (Association d’éducation comparée et internationale, qui a lieu cette semaine à San Francisco. La Conférence sera axée sur « l’éducation, facteur de durabilité ». Or, il me semble impossible d’avoir quoi que ce soit de durable dans l’éducation – pas même un seul cours – sans qu’un bon enseignant oriente l’apprentissage des élèves.

La grande question qui se pose est celle-ci : donnons-nous les moyens à nos enseignants d’être aussi bons que possible ? Selon les données de l’ISU publiées dans l’eAtlas des enseignants, la gamme de réponses varie entre « peut-être » et « pas vraiment ». Que faut-il donc aux enseignants pour garantir un bon apprentissage ?

  1. Les enseignants doivent être correctement qualifiés et formés
  2. Plus de la moitié des enfants et adolescents dans le monde – soit 617 millions – ne parviennent pas à acquérir les compétences de base en lecture, écriture et mathématiques. Pourtant, des données de l’ISU montrent que la grande majorité d’entre eux sont scolarisés.

    Une éducation de qualité commence par des enseignants qualifiés, qui dispensent de bonnes leçons permettant aux élèves d’apprendre. C’est pourquoi l’Objectif de développement durable 4.c (ODD 4) appelle les pays et les partenaires de développement à accroître considérablement le nombre d’enseignants qualifiés d'ici 2030.

    Pour mesurer les avancées relatives à cette cible, l’indicateur de l’ODD 4.c.1 suit : Le pourcentage d’enseignants dans : (a) le préscolaire ; (b) le cycle primaire ; (c) le premier cycle du secondaire ; et (d) le second cycle du secondaire, qui ont au moins reçu (avant leur entrée en fonction ou en cours d’activité) les formations minimums organisées pour les enseignants (notamment dans le domaine pédagogique), requises pour l’enseignement à un niveau pertinent dans un pays donné.

    En tant que statisticienne, je ne peux m’empêcher de constater un écart entre la cible, qui fait référence à des enseignants qualifiés, et l’indicateur, qui fait référence à une formation minimum des enseignants. Les pays ont chacun une conception différente de ce que signifie être « formé », ce qui complique, voire rend impossible, les comparaisons internationales. Certains pays requièrent un diplôme universitaire avancé qui peut représenter cinq ans de formation. Pour d’autres, un programme de formation de trois mois semble suffisant.

    Les données doivent donc être traitées avec précaution : une impressionnante proportion d’enseignants formés dans un pays pourrait masquer le fait que les critères de formation y sont moins exigeants que dans un autre. C’est pourquoi l’ISU travaille aux côtés de partenaires, notamment Éducation Internationale, l’Équipe spéciale de l’UNESCO sur les enseignants et le Partenariat mondial pour l’éducation, pour développer des normes permettant de comparer les qualifications des enseignants entre pays.

    Tandis que se poursuivent les travaux sur la méthodologie, les données montrent clairement que l’Afrique subsaharienne affiche le pourcentage le plus faible d’enseignants formés (voir Figure 1). C’est également la région ayant les niveaux d’apprentissage les plus faibles.

Figure 1. Pourcentage d’enseignants formés dans l’enseignement primaire.
Pourcentage d’enseignants formés dans l’enseignement primaire.
De plus, en Afrique subsaharienne, le pourcentage d’enseignants formés diminue de façon constante. En effet, en 2017, 64 % des enseignants du primaire étaient formés, contre 85 % en 2000.

Au niveau du secondaire, ce taux a chuté pour passer de 79 % en 2005 à 50 % en 2017. Au cours de cette période, de nombreux pays de la région ont entrepris le développement massif de leur système éducatif et recruté davantage d’enseignants, formés ou non. Si le taux d’enseignants formés a chuté, il est possible que le nombre, lui, ait augmenté.

Besoin d'enseignants formés en Afrique subsaharienne
  1. Les enseignants doivent être mieux payés pour un bon apprentissage
  2. Les enseignants méritent un salaire qui reconnaisse leur contribution unique au bien-être de la société toute entière. Côté finance, nous n’avons pas assez de données pour produire des moyennes régionales, mais nous avons certaines données nationales sur le salaire des enseignants en pourcentage des dépenses totales de l’éducation. Selon les dernières données disponibles (2017), le pourcentage dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire variait de plus de 72 % au Guatemala à 42 % au Pérou.

    Mais, le fait qu’un pays dédie une grande part de ses dépenses de l’éducation aux enseignants ne signifie pas que ces enseignants reçoivent le salaire qu’ils méritent, surtout lorsqu’ils sont confrontés à des conditions de travail très difficiles, comme le montre le ratio élèves-enseignant (REE).

  3. Nous avons besoin d’un nombre suffisant d’enseignants efficaces pour bien enseigner à tous les enfants
  4. Ceci nous amène à la troisième composante nécessaire à un enseignement durable : un nombre suffisant de bons enseignants. Les données de l’ISU montrent une gamme extraordinairement variée de ratio élèves-enseignant dans le monde, de l’incroyable ratio dans le primaire de 58 élèves par enseignant au Rwanda, à tout juste 9 élèves par enseignant à Cuba. Sur les 20 pays affichant le nombre le plus élevé d’élèves par enseignant, 16 sont des pays d’Afrique subsaharienne.

    S’il n’est pas surprenant de constater des ratios plus faibles dans les pays les plus riches et des ratios massifs dans les plus pauvres, certains pays à faible revenu ou revenu intermédiaire s’en sortent relativement bien. Le Costa Rica, la Géorgie et le Liban, par exemple, comptent une douzaine d’élèves ou moins pour chaque enseignant. Il apparaît pourtant clairement que de nombreux pays ont désespérément besoin d’un plus grand nombre de bons enseignants pouvant dispenser des leçons efficaces, en particulier dans le cycle primaire et le premier cycle du secondaire, là où les enfants ont le plus besoin d’un soutien individuel.

  5. Les enseignants ont besoin de conditions de travail décentes
  6. Enfin, il faut prendre en compte les conditions de travail dans les salles de classe auxquelles sont confrontés les enseignants et leurs élèves. Vous imaginez devoir enseigner dans une classe de plus de 50 élèves sans électricité, eau potable ou accès à des installations sanitaires de base (lavabos, toilettes) ?

    Les données de l’ISU les plus récentes sur l’indicateur 4.a.1 de l’ODD montrent qu’un trop grand nombre d’enseignants sont confrontés à des conditions de travail difficiles. Par exemple, deux écoles primaires sur trois des pays les moins développés n’ont pas d’électricité, et seulement 43 % d’entre elles disposent de lavabos. Moins de la moitié des écoles primaires d’Afrique subsaharienne ont accès à l’eau potable, sans parler de l’accès à Internet ou à des ordinateurs.

Comment les enfants peuvent-ils apprendre dans le noir ?

L’ISU œuvre à combler les écarts de données et à améliorer les indicateurs

Tout en œuvrant avec les pays à l’amélioration de la disponibilité des données, nous développons de nouvelles approches méthodologiques pour améliorer la comparabilité des indicateurs portant sur la formation et les qualifications des enseignants. Nous présenterons ainsi les dernières avancées en la matière à la CIES, le jeudi 18 avril (10 h 00 – 11 h 30), au cours d’une session intitulée Autonomie des enseignants.

À moyen terme, nous avons pour objectif de développer une nouvelle classification des programmes de formation et qualifications des enseignants, semblable à la Classification internationale type de l’éducation (CITE)) développée pour permettre de comparer les programmes éducatifs entre pays. Le développement et l’émergence de l’intérêt au niveau national d’une nouvelle classification pour la formation des enseignants prendront toutefois un certain temps.

À cette fin, nous travaillons également avec la Section de l’UNESCO pour le développement des enseignants et l’équipe spéciale sur les enseignants pour l’éducation 2030 afin de consulter des experts des pays et organisations partenaires pour parvenir à un consensus sur ce que recouvre l’appellation « enseignant qualifié ». Les partenaires de cette équipe, notamment le GPE, ont appelé à l’action, afin « d’intensifier les efforts pour élaborer de solides définitions et classifications des qualités de l’enseignant ; et renforcer les mécanismes de collaboration et de communication des données, afin de garantir un suivi complet de la cible ODD 4.c »

Il nous faut aller vite : un examen de tous les indicateurs de l’ODD 4 en 2020 exigera que chacun ait une méthodologie finalisée, sous peine de se retrouver exclu du cadre de mesure.

Principale source des données sur l’ODD 4, l’ISU travaille étroitement avec les pays et les partenaires à l’amélioration des données relatives aux enseignants et plaide pour un investissement accru, à la fois dans les capacités à produire ces données et dans leur utilisation pour informer les politiques et les pratiques. Nous croyons que de solides données sur la situation des enseignants peuvent les aider à faire leur travail, élément vital pour les enfants et les sociétés.

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