L’éducation bilingue commence par la langue maternelle
Dans certains contextes, la manière de réaliser un enseignement multilingue basé sur la langue maternelle, peut dissuader certains parents à en demander la mise en œuvre. Avoir recours à « l'éducation bilingue » à la place peut être une manière plus positive de réaliser une éducation qui permet à tous les enfants de s'instruire dans plus d'une langue.
21 février 2019 par Jessica Ball|
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Un élève lisant à haute voix pendant un cours de lecture dans une école en Gambie.
CREDIT: GPE

L’Objectif de Développement durable N°4 suggère au moins une année d’enseignement préscolaire, un enseignement primaire gratuit et équitable, ainsi qu’un enseignement du niveau du secondaire. S’ils ont le choix, quelle langue(s) les parents choisiront-ils pour la première expérience d’enseignement formel de leurs enfants ?

Une compréhension commune, parfois des malentendus, sur l’enseignement multilingue fondé sur la langue maternelle (MTB-MLE) influencent les décisions des parents. Dans de nombreuses situations, l’expression enseignement bilingue (BLE) permet aux parents de comprendre clairement qu’il s’agit d’une scolarisation dans plus d’une langue.

Ce qu’on entend par enseignement multilingue fondé sur la langue maternelle

Les recherches montrent que les enfants apprennent mieux dans une langue qu’ils comprennent déjà (UNESCO, 2016).

Une offre croissante permet aux enfants de commencer leur scolarité dans leur langue maternelle (appelée « langue de la maison » ou L1), sous différentes formes d’enseignement multilingue fondé sur la langue maternelle (MTB-MLE) (Benson & Kosonen, 2013 ; UNESCO, 2016).

Des données empiriques montrent que le MTB-MLE peut permettre aux enfants de devenir bilingues s’il est organisé de façon appropriée et dure suffisamment longtemps - tout le cycle primaire - (Cummins, 2009). Par exemple, en Éthiopie (Heugh, 2011) et en Érythrée (Walter & Davis, 2005), plus la langue maternelle a été utilisée comme principale langue d’instruction (jusqu’à 8 ans) dans une classe multilingue, meilleurs sont les résultats aux examens nationaux.

Par contre, l’utilisation de la langue maternelle comme moyen d’instruction pendant trois ans seulement pour passer ensuite à la langue dominante n’a pas eu les mêmes effets positifs dans ces pays ou dans d’autres contextes dans le monde (Ball, 2010 ; Heugh & Skutnabb-Kangas, 2012 ; Ouane & Glanz, 2011 ; Walter & Benson, 2012).

La plupart des États qui permettent l’utilisation de la langue maternelle dans l’éducation des jeunes enfants appliquent un modèle relai dans lequel on enseigne aux enfants dans leur langue maternelle pendant des semaines ou des mois, puis à la fois dans la langue maternelle et dans la langue dominante pendant les deux ou trois premières années, pour passer ensuite à l’apprentissage dans la langue dominante au milieu du cycle primaire. C’est ce qu’on appelle un modèle de « transition à sortie précoce ».

Si cela vaut mieux que de ne pas du tout utiliser la langue maternelle (Alidou & Brock-Utne, 2011), le but est rarement d’alphabétiser dans la langue maternelle. L’approche de la sortie précoce ne produira probablement pas des compétences qui seront transférées dans l’alphabétisation dans des langues supplémentaires (Bialystok et al., 2005 ; Cummins, 2009 ; Heugh, 2011).

Si l’approche de la sortie précoce facilite l’introduction des élèves à l’instruction en classe, elle ne s’appuie pas sur des recherches sur les conditions nécessaires à un transfert inter-linguistique des compétences en lecture et écriture. Ceci remet donc en cause la pertinence du terme MTB-MLE.

Dans presque tous les contextes d’école primaire dans lesquels la langue maternelle est utilisée, un temps d’instruction est consacré à l’enseignement des compétences orales et écrites dans la langue dominante, ainsi que dans la langue maternelle. Lorsqu’une seule langue est utilisée, le terme plus adapté à la plupart des situations est l’enseignement bilingue.

Des manuels scolaires en Kiswahili dans une école à Zanzibar en Tanzanie.
Des manuels scolaires en Kiswahili dans une école à Zanzibar en Tanzanie.
CREDIT: GPE/Chantal Rigaud

L’enseignement dans la langue maternelle conforte-t-il les inégalités ?

Si le MTB-MLE est recherché et reçu avec enthousiasme dans de nombreux contextes, certaines familles et enseignants n’embrassent pas cette approche, même lorsqu’il existe des politiques de soutien. Par exemple, le rejet du MTB-MLE est assez commun dans plusieurs pays d’Afrique (Adika, 2012 ; Edu-Buandoh & Otchere, 2012 ; Erling et al., 2016), aux Philippines (Parba, 2018) et dans certaines régions de Chine (Rong, 2007).

Ses détracteurs soutiennent parfois que cette pratique « handicape » toute une génération d’enfants issus de minorités ethnolinguistiques, qui resteront marginalisés par leur manque de compétences dans la langue dominante.

Plusieurs facteurs peuvent expliquer la résistance au MTB-MLE chez différentes parties prenantes dans des contextes variés, notamment les questions idéologiques, politiques, linguistiques et de ressources (La Banque mondiale, 2005).

Les doutes portent essentiellement sur le fait que cette approche donne aux enfants « une chance équitable » de réussir à l’école, dans l’économie générale, ainsi que dans la vie, dans un monde de plus en plus mondialisé (Trudell & Young, 2018). Pourtant, avec la promesse de produire des citoyens bilingues et bi-alphabètes, quelles sont les raisons de cette résistance des parents au MTB-MLE ?

Changer ce qu’on appelle l’enseignement en langue maternelle pour changer les comportements

Les partisans du MTB-MLE cherchent des solutions pour réduire la résistance des parents. Ceux-ci ont généralement à cœur l’intérêt de leurs enfants.

Mais il est probable que les parents qui rejettent le MTB-MLE n’aient pas eu l’occasion d’en observer les avantages une fois pleinement mis en œuvre, avec les ressources appropriées et tout au long des six années de cycle primaire.

Dans les contextes multilingues divers des pays d’Afrique de l’Ouest, l’utilisation combinée d’une langue locale et d’une langue dominante dans l’enseignement bilingue est correctement mise en œuvre, bien reçue par les parents et bien documentée comme ayant un effet positif sur les résultats des enfants (Hovens, 2002).

L’utilisation de l’expression « fondé sur la langue maternelle » n’a peut-être pas aidé. Dans les contextes où la langue maternelle et une autre langue sont utilisées dans l’enseignement, il est possible de réduire la résistance et d’accroître la demande des parents si l’expression MTB-MLE est remplacée par celle, plus descriptive, d’enseignement bilingue, et que l’on insiste sur le coenseignement, c’est-à-dire, à la fois dans la langue dominante ou la « plus prestigieuse » et dans la langue maternelle.

Lors de discussions entre partie prenantes et décideurs politiques, on décèle un malentendu courant selon lequel le résultat de l’éducation d’un enfant lorsque le MTB-MLE est utilisé, est que l’enfant ne sera alphabétisé que dans sa langue maternelle et aura peu ou pas de possibilité de le devenir dans la langue dominante.

Cela est en fait possiblement le cas lorsqu’un enseignant se focalise sur l’alphabétisation dans la langue maternelle et que les enfants ne poursuivent pas d’études au-delà de l’école primaire, où l’enseignement dans la langue dominante est la norme dans un MTB-MLE pleinement appliqué. Cela est plus probable dans des classes où l’enseignant ne maîtrise pas la langue dominante.

Cependant, dans une application idéale du MTB-MLE, l’enseignement est proposé dans deux langues, à des degrés variables. Ce sont des programmes bilingues (quelques programmes proposent un enseignement dans plus de deux langues et sont donc des programmes multilingues).

S’éloigner de l’expression « fondé sur la langue maternelle » peut représenter une perte selon la perspective des défenseurs des langues minoritaires. Cependant, le terme « bilingue » peut comporter des avantages en soulignant pour les parents que l’approche pédagogique vise à soutenir les compétences dans la langue dominante et non dominante. Les enfants ne seront pas « handicapés » en n’étant alphabétisés que dans une seule langue.

Un élève d'origine khmère apprenant le kinh (la langue officielle du Vietnam) à l'école du lac Hoa, dans la province de Soc Trang au Vietnam.
Un élève d'origine khmère apprenant le kinh (la langue officielle du Vietnam) à l'école du lac Hoa, dans la province de Soc Trang au Vietnam
CREDIT: Chau Doan / Banque mondiale

Un grand défi : la pénurie d’enseignants qualifiés

La perception selon laquelle les enfants n’acquerront pas suffisamment de compétences dans la langue dominante pour réussir au cours des années suivantes peut être due en partie aux difficultés liées au recrutement d’enseignants capables de parler, lire et écrire dans la langue locale, ainsi que dans la langue dominante (Trudell & Young, 2018).

C’est généralement le cas au Cambodge, par exemple, où le gouvernement soutient le MLE pour les enfants autochtones, mais où peu d’enseignants maîtrisent le khmer et une langue autochtone. C’est également courant au Canada, où les communautés visent à introduire un enseignement fondé sur l’enseignement de la langue autochtone qui utilise aussi l’anglais ou le français, mais où malheureusement, il n’y a presqu’aucun enseignant qualifié qui sache parler, lire et écrire dans une langue autochtone (Ball & McIvor, 2013).

Dans de nombreux contextes, les enseignants du soi-disant MTB-MLE sont connus des membres de la communauté, qui peuvent être à même de se rendre compte des limites des compétences linguistiques de l’enseignant. Cela peut contribuer à la perception des parents selon laquelle leurs enfants seront handicapés lorsqu’ils devront utiliser la langue dominante, notamment dans le cycle secondaire et dans la vie.

La mise en œuvre totale des modèles d’enseignement qui utilisent plus d’une langue nécessite un enseignant compétent dans ces langues.

Dans l’enseignement bilingue, un enseignant bilingue est nécessaire ou bien deux enseignants aux capacités linguistiques différentes, qui peuvent co-enseigner, se répartir la journée ou les semaines. Cela va souvent au-delà des ressources humaines, financières et techniques.

On observe dans certaines communautés une autre situation susceptible d’accroître la résistance au MTB-MLE, lorsque dans certaines communautés il y’a une classe uniquement MTB pour les enfants des minorités ethniques, et la langue dominante pour tous les autres.

Cette ségrégation peut exacerber les craintes des parents selon lesquelles leurs enfants reçoivent un enseignement qui nuit à l’harmonie sociale et ne contribuera pas à jeter les bases d’une réussite future une fois les enfants intégrés dans le système général. Tous les modèles d’enseignement multilingue recommandent d’intégrer les enfants de langues diverses dans des classes communes pour toutes ou la plupart des matières.

L’éducation des enfants qui peuvent apprendre et s’alphabétiser dans plus d’une langue

L’enseignement bilingue est une expression qui peut séduire les parents dont la langue initiale est la langue dominante comme ceux dont la langue initiale n’est pas dominante. Cultiver l’intérêt de l’enseignement bilingue dépend d’activités de sensibilisation efficaces qui soulignent les avantages cognitifs, économiques et sociaux pour tous les enfants de devenir bilingues dans des classes intégrées.

La façon dont est décrit, proposé et observé le MTB-MLE peut contribuer à une faible demande des parents dans certains contextes. L’utilisation de « l’enseignement bilingue » peut être une façon plus stratégique, précise et positive de décrire un enseignement qui permet aux enfants d’apprendre et d’être alphabétisés dans plus d’une langue.

Références

Adika, G.S. (2012). English in Ghana: Growth, tensions, and trends. International Journal of Language, Translation and Intercultural Communication, 1, 151-166.

Alidou, H., & Brock-Utne, B. (2011). Teaching practices: Teaching in a familiar language. In A. Ouane & G. Glanz (Eds.). Optimizing learning, education and publishing in Africa: The language factor. A review and analysis of theory and practice in mother-tongue and bilingual education in sub-Saharan Africa (pp. 159-185). Hamburg: UNESCO/Tunis Belvédère: ADEA.

Ball, J. (2010). Enhancing learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years. Paris: UNESCO.

Ball, J., & McIvor, O. (2013). Canada’s big chill: Indigenous languages in education.  In C. Benson & K. Kosonen (Eds.). Language issues in comparative education: Inclusive teaching and learning in non-dominant languages and cultures. (pp. 19-38). Rotterdam: Sense Publishers.

Benson, C., & Kosonen, K. (Eds.) (2013). Language issues in comparative education: Inclusive teaching and learning in non-dominant languages and cultures. Rotterdam: Sense Publishers.

Bialystok, Ellen, Luk, Gigi, & Kwan, Ernest (2005) Bilingualism, biliteracy, and learning to read:

Interactions among languages and writing systems. Scientific Studies of Reading, 9: 43-61.

Cummins, J. (2009). Fundamental psycholinguistic and sociological principles underlying education success for linguistic minority students. In T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A. Mohanty, & M. Panda (Eds.). Social justice through multilingual education (pp. 19-35). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Edu-Buandoh, D. F., and G. Otchere 2012. ‘“Speak English!” A prescription or choice of English as a lingua franca in Ghanaian schools.” Linguistics and Education, 23 (3): 301-309.

Erling, E. J., Adinolfi, l., Hultgren, A.K., Buckler, A., & Mukorera, M. (2016). Medium of instruction policies in Ghanaian and Indian primary schools: an overview of key issues and recommendations. Comparative Education, 52 (3), 294-310.

Heugh, K. (2011). Theory and practice: Language education models in Africa: research, design,decision-making and outcomes. In A. Ouane & C. Glanz (Eds.). Optimizing learning education and publishing in Africa: The language factor. A review and analysis of theory and practice in mother-tongue and bilingual education sub-Saharan Africa (pp. 105-156). Hamburg: UNESCO/Tunis Belvédère: ADEA.

Heugh, K., Benson, C., Bogale, B., & Gebre Yohannes, M.A. (2007). Final report: Study on medium of instruction in primary schools in Ethiopia. Research report commissioned by the Ministry of Education, Addis Ababa, September to December, 2006.

Hovens, M. (2002). Bilingual education in West Africa: Does it work? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 5(5), 249-266.

Limon, D, & Lukanovič, N. S. (2016). Does bilingualism have an economic value in the ethnically mixed regions of Slovenia? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-12.

MoEYS Cambodia (2010) Guidelines on implementation of bilingual education programs for Indigenous children in highland provinces. Phnom Penh: Ministry of Education, Youth and Sports.

Ouane, A. & Glanz, C. (Eds.). Optimizing learning education and publishing in Africa: The language factor. A review and analysis of theory and practice in mother-tongue and bilingual education sub-Saharan Africa (pp. 105-156). Hamburg: UNESCO/Tunis Belvédère: ADEA.

Parba, J. (2018). Teachers’ shifting language ideologies and teaching practices in Philippine mother tongue classrooms.  Linguistics and Education, 47, 27-35.

Rong, M. (2007). Bilingual education for China’s ethnic minorities. Chinese Education and Society, 40(2), 9-25.

The World Bank (2005). Education. Education Notes: In their own language….education for all.  http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf

Trudell, B., & Young, C. (Eds.). (2018). Good answers to tough questions in mother tongue-based multilingual education. Dallas: SIL International. https://www.sil.org/literacy-education/good-answers-tough-questions-mother-tongue-based-multilingual-education.

UNESCO (2016a). “If you don’t understand, how can you learn?” Global Education Monitoring Report, Policy Paper 24. UNESCO: Paris.

UNESCO (2016b). MTB-MLE resource kit: Including the excluded: Promoting multilingual education. Paris/Bangkok: UNESCO.

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Walter, S., & Davis, P. (2005). Eritrea National Reading Survey. Dallas, TX: SIL International.

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