Améliorer les pratiques d’observation des enseignants en situation de classe pour mieux les accompagner

Observer les enseignants en situation de classe est utile pour les aider certes, mais vu la manière dont ces observations sont menées actuellement, elles peuvent s’avérer inutiles dans de nombreux cas.

20 octobre 2022 par Mary Burns, Education Development Center
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Lecture : 7 minutes
Une enseignante évaluée dans sa classe par son superviseur à l'école primaire de Nyamachaki, dans le comté de Nyeri au Kenya. Crédit : GPE/Kelley Lynch
Une enseignante évaluée dans sa classe par son superviseur à l'école primaire de Nyamachaki, dans le comté de Nyeri au Kenya.
Credit: GPE/Kelley Lynch

Ceci est le 5ème et dernier blog d'une série sur le coaching des enseignants.

Le coaching pédagogique comprend un ensemble très diversifié d'activités pour soutenir les enseignants. Mais, à la base se trouve l'observation en situation de classe avec retour d’information.

En effet, de nombreux programmes de coaching financés par des donateurs se limitent à l'observation des enseignants en situation de classe. (Pour être clair, dans cet article, « observation des enseignants en situation de classe » et « observation et retour d’information » sont synonymes.)

Le processus implique une observation formelle ou informelle de la pratique d'un enseignant en classe par un pair, un coach ou une autre personne dans le but d'améliorer un aspect spécifique ou général de sa pratique.

La théorie du changement des observations en situation de classe est assez intuitive : l'enseignement est une profession isolée, qui se déroule généralement en présence d'aucun autre adulte. Ainsi, avoir « une autre paire d'yeux » donne à l’enseignant une vision différente de sa performance.

Un coach ou un observateur fait à l'enseignant un retour sur ses performances sur la base de son observation, ce qui donne matière à réfléchir à ce dernier qui les utilise pour améliorer sa pratique.

Ce qui précède peut parfois être vrai. Pour de nombreux enseignants de plusieurs pays que j'ai interrogés ces dernières années, les observations en situation de classe sont souvent des exercices dénués de sens et inutiles. Pour être clair : les enseignants pensent que ces pratiques peuvent être utiles ; sauf que pour beaucoup, ces observations sous leur forme actuelle ne valent rien.

Mais pourquoi donc ?

La principale raison semble être que les enseignants ne font souvent pas confiance à l'objectif, aux personnes et au processus relatifs à ces observations.

Compte tenu de la place centrale qu’occupe les observations des enseignants en situation de classe dans les programmes de coaching, cet article se concentre sur les éléments constitutifs d’une observation en situation de classe, explique comment ils peuvent affecter les raisons mêmes du coaching et comment nous pourrions repenser le qui, le comment et le pourquoi des programmes d’observation des enseignants en situation de classe.

Le but de l'observation

Le but est la raison d'être et la motivation de l'observation. C'est le pourquoi. Pourquoi menons-nous des observations des enseignants en situation de classe ? Est-ce à titre informatif ? Pour apporter des améliorations ? Pour les évaluer ? Juste pour rendre compte ? La réponse, pour de nombreux programmes financés par des donateurs, est souvent : « Oui, pour toutes ces raisons ». Et c'est un problème.

Le but du coaching est d'aider les enseignants à atteindre un objectif ou à améliorer leur pratique et, ce faisant, à développer un sentiment d'action. Pour ce faire, les enseignants se rendent vulnérables, en permettant à un coach d’être présent dans leur salle de classe et d'observer leurs difficultés dans le but d’apporter une solution à ce qui ne marche pas.

La confidentialité et la collaboration pour identifier des stratégies pour améliorer la performance de l'enseignant peuvent approfondir cette relation de confiance.

Se servir des résultats de ces observations en utilisant les informations recueillies à des fins d'évaluation, de rapport et de redevabilité fausse la relation de coaching.

Cela érode la relation de confiance qui est à la base d'un programme de coaching et mine la confidentialité qui est au cœur de la relation coach-enseignant. Cela détourne le rôle du coach de celui de soutien à celui d'agent d'inspection, de supervision, d'évaluation et de responsabilisation.

Les données tirées de l’observation des enseignants en situation de classe utilisées à des fins autres que l'amélioration de leurs performances - pour la responsabilisation, l'évaluation, l'appréciation formelle - peuvent avoir un impact sur la capacité de l'enseignant à être promu ou à obtenir une augmentation de salaire. Cela réduit le coaching à un exercice de fidélité par rapport à la mise en œuvre plutôt qu'à la promotion d'une plus grande capacité d'action des enseignants.

La première étape pour rendre le processus d'observation en situation de classe plus efficace pour les enseignants consiste à comprendre le but et le danger de brouiller les objectifs - identifier ce qui compte le plus, savoir pourquoi on réalise une observation et ce que les enseignants peuvent gagner et perdre en conséquence.

Aidana Azatovna (enseignante), à droite, pendant un cours dans sa salle de classe à l'école maternelle Ak-Bulak. Crédit : GPE/Maxime Fossat
Aidana Azatovna (enseignante), à droite, pendant un cours dans sa salle de classe à l'école maternelle Ak-Bulak. Les cours incluent un mélange d'activités manuelles, intellectuelles et physiques. 20 juin 2022. Grozd, République kirghize.
Credit:
GPE/Maxime Fossat

Des personnes impliquées : les enseignants et les observateurs

Les acteurs les plus critiques du processus d'observation sont l'observateur et les enseignants observés. L’un a beaucoup de pouvoir et l'autre en a très peu.

L'observateur peut être un autre enseignant, mais ce n'est généralement pas le cas. Ce seul fait affecte la crédibilité des observations (du moins, pour les enseignants avec qui j'ai échangé). L'observateur peut être quelqu'un qui possède une vaste expérience de l'enseignement, mais qui n'a pas été bien préparé pour effectuer des observations (ceci est également courant).

Ainsi, la valeur d'un enseignant peut être déterminée par quelqu'un qui n'a jamais enseigné et/ou qui n'a pas été soigneusement sélectionné, préparé et soutenu. Cela a un impact négatif sur la crédibilité et la validité des données issues de l’observation.

Ensuite, il y a les enseignants. Pour la plupart des enseignants à travers le monde, les observations en situation de classe sont faites pour eux et non avec eux. Ils ont une voix ou un choix limité dans le processus. Ils peuvent ne pas le comprendre. S'ils soulèvent ces préoccupations, ils sont qualifiés de « résistants ».

Certains ne voient jamais les données recueillies sur eux même si, comme indiqué plus haut, cela peut affecter leur salaire, les jugements professionnels portés sur leur statut, leur carrière.

Ce deuxième élément du processus d'observation doit donc se concentrer sur la sélection, la préparation et le soutien minutieux des personnes qui observent (coachs et autres). Cela signifie, dans la mesure du possible, sélectionner des enseignants, et non des bureaucrates ou du personnel d'agence de mise en œuvre, pour mener des évaluations par les pairs et les aider à comprendre l’utilité des observations.

Pour les enseignants observés, cela suppose de s'assurer qu'ils sont des partenaires dans le processus d'observation et dispose d’une autonomie totale quant au moment, à la manière et au lieu où les observations se déroulent et définissent les avantages qu'ils espèrent en tirer.

Des protocoles : les outils d'observation en situation de classe

Les protocoles comprennent ici deux éléments. Les premiers sont des instruments et des documents utilisés dans le processus d'observation. La plupart des observations se déroulent sur la base d’un protocole ou d’un outil d'observation en situation de classe, telle qu’une liste de contrôle ou un document avec différentes rubriques qui évalue les qualités de l’enseignant selon différents degrés.

Ceci peut varier selon les programmes - certains utilisent des outils d'observation respectés et fiables comme le CLASS. D'autres développent leurs propres instruments (certains avec des tests de fiabilité, d'autres pas).

Certains programmes partagent ces outils d'observation avec les enseignants, d'autres non. D'après mes observations, la plupart des programmes enseignent aux observateurs comment utiliser l'outil d'observation, mais ils n'assurent souvent pas la fiabilité entre évaluateurs (ce qui confirme qu’on peut avoir une note de 4 ou 5 ; un « parfois » ou un « toujours » selon l’observateur).

Ils ne peuvent pas non plus garantir que chaque observateur comprend les éléments d'une excellente mise en œuvre ou apprendre aux observateurs comment rédiger des résumés d'observations descriptifs et fondés sur des preuves par opposition à des déductions et des jugements.

Des protocoles : quelle procédures respecter

Le deuxième élément et sens du protocole est la procédure ou le système de règles qui régissent toutes les activités liées à l'observation. Cela peut inclure des étapes dans le processus d'observation (avant et après les échanges) ; des scénarios et des canevas pour guider les échanges entre les observateurs et les enseignants ; et l'observation en situation de classe (où s'asseyent les observateurs ? pendant combien de temps observent-ils ? quel est le système de collecte, d'analyse et de communication des données issues de l'observation ? les enseignants savent-ils comment les données seront utilisées ?).

De manière générale, toutes les parties savent-elles exactement quoi faire et comment le faire ? Tous les éléments du processus d'observation sont-ils alignés ? Le problème est que, dans de nombreux cas, il n'y a aucun protocole ; les observateurs doivent donc dire et faire ce qu'ils pensent être le mieux.

Ainsi, les données recueillies et les conclusions tirées peuvent résulter davantage d'une instrumentation défectueuse et de procédures ad hoc que de la performance réelle de l’enseignant.

Processus d'observation

Le processus chevauche les protocoles mais décrit essentiellement le déroulement et le séquencement des activités d'observation. C'est ainsi que les observations se produisent : Que se passe-t-il ? Comment ? À quel moment précis de l'année scolaire se déroulent-elles ? Que se passe-t-il avant, pendant et après une observation ?

Le processus d'évaluation requiert une attention particulière pour deux raisons.

Premièrement, parce que l'observation est empirique, l'observateur peut croire que ce qu'il voit est la stricte vérité. Pourtant, les observations représentent juste un moment et un enseignant peut avoir une mauvaise ou une bonne journée – tout comme un observateur peut avoir une bonne ou une mauvaise journée - et cela peut affecter l'observation.

Le plus délicat ce sont les biais inhérents au processus d'observation lui-même. Biais de confirmation (interpréter les preuves comme une confirmation de son système de croyances ou de valeurs) ; l'effet de halo (nos impressions positives d’une personne affectent la façon dont nous évaluons sa performance) ; l'effet observateur (la possibilité que l'acte d'observation affecte ce qui est observé) ; l’aveuglement (l'incapacité à détecter les changements visuels) ; l’aveuglement dû au manque d’attention (le fait de ne pas détecter un comportement parce qu'on ne s'attend pas à le voir ou qu'on n'y prête pas attention) déforme ce que l'on croit être la réalité.

Ensuite, après l’observation, intervient la retour d’information (feedback) sur la performance de l’enseignant observé. Et les remarques, bien que considérées comme importantes par nous tous, sont loin d'être sans faille. Elles sont très peu liées à la performance et souvent considérées comme inutiles par la personne qui les reçoit.

De nombreux programmes se concentrent tellement sur la façon de faire un feedback plutôt que sur ce qu'il faut dire, à tel point que cela peut parfois susciter du sarcasme chez les enseignants :« D'abord, ils vous disent les bonnes choses ; puis ils enchainent avec les mauvaises. Quelque part entre les deux se trouve la réalité », m'a dit en riant un groupe d'enseignants lors d'une interview il y a quelques mois.

Les retours d’observation tendent à être axés sur les comportements passés plutôt que sur l'avenir. Pourtant, pour qu'ils soient utiles, ils doivent s’inscrire dans une logique développementale (se concentrer sur les mesures concrètes et tournées vers l'avenir que les enseignants peuvent prendre pour améliorer leurs performances) plutôt qu'évaluative.

Ils doivent émaner d'une source crédible et être basés sur des informations recueillies sur la base d'un processus fiable ; et la personne qui les reçoit doit être véritablement intéressée à l’idée de s’améliorer (par opposition à la seule volonté de se promouvoir et de se conformer).

Ainsi, comme indiqué ci-dessus, de nombreuses observations en situation de classe dans leur forme actuelle annulent ces conditions.

Conclusion

Depuis longtemps, nous considérons les observations en situation de classe comme étant bénéfiques en elles-mêmes, complètement empiriques, techniquement simples et directes, les commentaires étant la clé de toute amélioration.

La réalité est bien plus complexe. Pour faire de l’observation des enseignants en situation de classe un processus apprécié par tous les enseignants et auquel ils ont confiance, nous pouvons commencer à résoudre bon nombre de problèmes évoqués plus haut.

Préférablement à toute autre chose, nous pouvons renverser la dynamique du pouvoir, en en faisant une interaction menée par l'enseignant, formative et basée sur le soutien entre des professionnels avertis dans un processus ouvert et transparent guidé par l'objectif d'amélioration.

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Lire les autres blogs de cette série ::

Référence :

Qualité de l'enseignement

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