Le coaching en ligne est-il une alternative efficace au coaching en présentiel ?

Ce blog est le troisième d'une série sur la manière dont le coaching contribue à améliorer le développement professionnel des enseignants à travers le monde.

12 avril 2021 par Mary Burns, Education Development Center
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Lecture : 7 minutes
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Orkeo Chittavongsa (à gauche) est conseiller pédagogique. Il travaille ici avec Khammanh Ladavone, enseignante de CM 1, à l’élaboration d’outils d'enseignement et d'apprentissage pour sa classe à l'école de Somsanouk dans le district de Pak Ou en RDP Lao. Crédit : GPE/Kelley Lynch
Orkeo Chittavongsa (à gauche) est conseiller pédagogique. Il travaille ici avec Khammanh Ladavone, enseignante de CM 1, à l’élaboration d’outils d'enseignement et d'apprentissage pour sa classe à l'école de Somsanouk dans le district de Pak Ou en RDP Lao.
Crédit : GPE/Kelley Lynch

Dans les années 1980, le chercheur en éducation Benjamin Bloom (oui, le monsieur à l’origine de la fameuse taxonomie) a posé le problème du « 2 sigma » auquel est confronté l’enseignement. Ses recherches ont démontré que les apprenants ayant bénéficié d’un tutorat individualisé obtenaient des notes de 2 écarts-types (sigmas) plus élevés aux tests que ceux n'ayant pas bénéficié de tutorat du tout.

Toutefois, les programmes de tutorat n’étaient pas à la portée de la plupart des systèmes scolaires à cette époque. Ainsi est né le problème du 2 sigma sur la manière dont les systèmes scolaires pourraient aider les élèves à acquérir davantage de connaissances (de 2 ou 1 écart-type en mieux) mais à travers un enseignement en groupe moins coûteux et plus évolutif ?

Les programmes de développement de l'éducation ont longtemps été aux prises avec leurs propres variantes de problèmes à 1 et 2 sigma en ce qui concerne le coaching des enseignants.

Si la recherche montre que les enseignants qui bénéficient d’un coaching en présentiel sont plus efficaces que ceux qui n'en bénéficient pas (Kraft et al., 2018), les programmes de coaching en présentiel, dans de nombreux cas, nécessitent souvent beaucoup trop de ressources humaines, ce qui les rend trop couteux.

Ajoutez à cela des problèmes tels que le manque de coachs qualifiés, la distance et les réalités géographiques… et le coaching en présentiel devient ni abordable ni réalisable dans de nombreux contextes. Et bien évidemment, aujourd’hui, en pleine pandémie, il est tout simplement impossible à mettre en œuvre.

La technologie à la rescousse ?

C’est à ce moment qu’intervient la technologie. Pour contourner la variante de ce problème de sigma (toutes nos excuses à Bloom) à laquelle nous sommes nous-mêmes confrontés, de nombreuses organisations éducatives ont tenté d'utiliser la technologie comme alternative au coaching en présentiel.

Cet article, le troisième d'une série sur le coaching des enseignants, examine le type le plus courant de coaching basé sur la technologie : le coaching en ligne. Il est défini ici comme toute forme de coaching pratiqué via Internet ou des réseaux cellulaires à l'aide d'un ordinateur ou d'un téléphone intelligent.

Cet article présente quelques exemples de coaching en ligne et, tout en gardant à l'esprit le problème du sigma de Bloom, examine si le coaching en ligne améliore d’une quelconque manière les performances des enseignants.

Exemples de coaching en ligne

Si vous prenez le coaching au sens large, comme je l'ai fait ici, diverses technologies peuvent être utilisées pour assurer différents types et niveaux de coaching aux enseignants, de l'utilisation de documents du type Google Docs pour commenter les plans de cours, aux outils basés sur le jeu tels que Discord pour simuler les activités. Le tableau ci-dessous présente plusieurs technologies et les tâches qu'elles permettraient de réaliser en termes de coaching.

Type de technologie Tâches qu’elle permettrait de réaliser
SMS
  • Envoi de notifications/rappels
  • Diffusion d’informations/ressources d'apprentissage
  • FAQ/questions et réponses
  • Soutien affectif
  • Groupes de soutien
  • Partage de ressources
  • Amélioration des compétences de base (littératie et numératie)
  • Collecte de données
  • Maintien du contact entre les différents intervenants
Vidéo bidirectionnelle (visioconférence)
  • Observations de la classe
  • Démonstrations
  • Coaching en groupe
  • Création et animation de communautés de pratique
  • Partage d’observations avant et après la conférence
  • Co-enseignement
  • Étude collective de leçons
  • Partage de feedback/Retour d’information
  • Coaching en direct
Multimédia (Jeux/Simulations/Avatars)
  • Peaufinage des connaissances sur les contenus
  • Renforcement des connaissances
  • Diffusion d’informations sur des problèmes complexes [à travers différents canaux]
  • Appui aux enseignants : pour les aider à « penser comme » des professionnels (scientifique, mathématicien, etc.)
  • Mise en pratique d’expériences semi-immersives
  • Simulations de scénarios et d'exercices de résolution de problèmes
Vidéo pré-enregistrée
  • Diffusion de modèles de bonnes pratiques
  • Réflexion sur l'enseignement, notamment sur l’usage de protocoles (EDRM)
  • Diffusion des contenus de la formation (vidéos préenregistrées pour examen, référence, démonstration)
  • Simulation de séances d'apprentissage virtuelles
  • Diffusion de compétences d'apprentissage et de connaissances procédurales
  • Rétroaction des pairs
Applications/extensions Pour diverses tâches, y compris les tâches de productivité. Des exemples de telles applications incluent (faire des recherches sur chacune par son nom) :

  • Remind
  • Notion
  • Kaizena
  • Kami
  • Insert Learning
  • Evernote
Logiciel de bureau
  • Examen des ressources de l'enseignant (plans de cours, évaluations, planification des programmes)
  • Examen des ressources des apprenants (en observant leur travail)
  • Planification [des activités], etc.
  • Usage de feuilles de calcul pour création de fiches de résultats des tests des élèves (identifiant les domaines de difficulté d'enseignement ou d'apprentissage), par exemple.
Médias sociaux
  • Diverses activités possibles (communautés de pratique, communication, partage d'idées et de ressources, etc.)

La bonne nouvelle à propos du coaching en ligne de manière générale, comme nous l’avons découvert pendant la pandémie de COVID-19, est qu’il ne peut qu’imiter le coaching en présentiel et assurer une certaine continuité du soutien et de l’apprentissage des enseignants, que l’enseignement se fasse en ligne ou en présentiel.

La mauvaise nouvelle est que la technologie peut sérieusement limiter et imposer certaines contraintes à cette expérience de coaching. À l'instar de Procruste (qui, dans la mythologie grecque, coupait ou étirait les pieds de ses victimes pour faire correspondre leur corps aux mensurations de son lit), le coaching virtuel peut déformer et faire perdre à des activités de coaching leur qualité, en voulant les adapter à une application ou une plateforme en particulier.

Comme beaucoup d'entre nous l'ont sans aucun doute découvert durant la pandémie de COVID-19, le coaching en ligne n'est pas toujours égal au coaching en présentiel. Dans de nombreux cas, il ne s'agit que d'une pâle copie de celui-ci.

Coaching en ligne : un avantage ou un inconvénient ?

Mais qu'en est-il du problème de sigma de Bloom, dès lors ? Il n'est peut-être pas surprenant d'apprendre que la recherche sur l'efficacité du coaching en ligne et l'amélioration des performances des enseignants, notamment dans les environnements disposant de faibles ressources, n’est qu’à ses débuts. Elle n’est pas encore étayée par un nombre suffisant de preuves solides et démontre encore des résultats mitigés.

Il existe bien quelques études de bonne qualité qui suggèrent que le coaching en ligne est plus rentable que le coaching en présentiel (Bruns et al., 2017) et que les programmes de coaching en ligne peuvent être tout aussi efficaces pour améliorer les performances des apprenants que les programmes de coaching en présentiel (Kotze et al., 2018).

Cependant, d’autres études (Cilliers et al., 2018) démontrent des gains en termes d'apprentissage plus importants chez les élèves dont les enseignants ont bénéficié d’un coaching en présentiel par rapport à ceux dont l’enseignant a bénéficié d’un programme de coaching en ligne.

Des recherches menées par l'Education Development Center (EDC) en Indonésie sur des groupes de coaching comparatifs - des enseignants recevant un coaching en présentiel, ceux bénéficiant d’un programme de coaching mixte et ceux bénéficiant d’un programme de coaching exclusivement en ligne – ont démontré que le coaching en ligne était le moins efficace des trois approches (Burns, 2013).

Une des clés du coaching est la qualité de la relation coach-enseignant. Ici aussi, il n’existe pas beaucoup de recherche sur les relations virtuelles ou physiques entre enseignant et coach. Des études menées sur ce type de relations dans d'autres secteurs d’activités, en dehors de l'éducation (la santé, par exemple) peuvent nous en apprendre davantage.

Une étude a par exemple révélé que les rapports entre les enseignants et leurs coachs en ligne peuvent avoir la même profondeur et le même niveau de « connexion » qu’auraient leurs interactions en personne (Grover et Furnham, 2016).

Quid du coaching dans un monde post-pandémique ?

Je conclus ici en expliquant pourquoi, mis à part le nombre très limité de recherches sur ce sujet, le coaching en ligne devrait faire partie d'un système global de coaching post-pandémique mixte.

Premièrement, davantage d’activités de coaching devraient être effectuées en présentiel (ex : les observations, le co-enseignement, le renforcement des relations et de la confiance), même si une grande partie de ces activités peut se faire à distance (simple transfert de connaissances, rétroaction, prise de contact, partage de ressources, etc.).

Deuxièmement, pour revenir au « problème des 2 sigma », si le coaching en présentiel peut entraîner des changements plus importants dans les performances des enseignants, le coaching en ligne peut apporter une amélioration juste suffisante pour justifier son utilisation. C'est particulièrement vrai, comme mentionné précédemment, dans les cas où les pénuries de ressources humaines, les contraintes géographiques, les catastrophes naturelles, etc. font du coaching en ligne la seule option de coaching possible pour de nombreux enseignants.

Troisièmement, malgré les problèmes et la fatigue associés aux interactions en ligne, la technologie a rendu l'apprentissage plus accessible et plus pratique pour les enseignants qui ont accès à l'infrastructure technologique requise. Les enseignants à travers le monde sont devenus plus aptes à utiliser la technologie et à l'intégrer d’une nouvelle manière dans leur pratique quotidienne.

Le coaching en ligne peut, le cas échéant, capitaliser sur ces connaissances nouvellement acquises et, dans de nombreux cas, sur l'enthousiasme suscité par l'apprentissage en ligne, en rendant le coaching plus pertinent et en le pratiquant de manière continue.

Enfin, des recherches limitées suggèrent que le coaching mixte (mélange de coaching en ligne et de coaching en présentiel) peut être plus bénéfique pour les enseignants, en produisant une espèce d’effet d’hétérosis (vigueur hybride) qui se traduirait par une amélioration de leurs performances.

Encore une fois, les données de l'EDC sur l’étude menée en Indonésie ont révélé que les enseignants et les coachs qui ont reçu une formation et un soutien mixtes (à la fois en ligne et en présentiel) ont réalisé de meilleures performances d’un point de vue statistique (meilleure de .05 en moyenne) que les enseignants et les coachs qui ont reçu une formation et un soutien en présentiel uniquement (Burns, 2013).

Ces résultats concordent avec ceux d'autres études (Ho et al., 2016) montrant les effets positifs du coaching mixte pour les enseignants, ainsi que des études (en anglais) montrant les impacts positifs de l'enseignement mixte par rapport à l'enseignement exclusivement en ligne ou exclusivement en présentiel.

Ainsi, nous pourrons peut-être combiner le meilleur du coaching en ligne et du coaching en présentiel pour créer une expérience de coaching mixte optimale.

Le coaching en ligne a été d’un énorme soutien pour les enseignants à travers le monde pendant la pandémie de COVID-19. Après la pandémie, seul, ou espérons-le, dans le cadre d'une approche mixte, il continuera à jouer un rôle central dans l'encadrement des enseignants.

Bien que nous devrions nous concentrer sur le moyen par lequel le coaching est assuré, nous devons aussi nous rappeler que ce sont les qualités du coach, le coaching en lui-même et la profondeur de la relation entre l'enseignant et le coach, qui comptent plus que la technologie par laquelle le coaching est assuré.

Lire les autres blogs de cette série :

Références

  • Bloom, B.S. (1984, June-July). The 2 Sigma Problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher. 13 (6): 4–16. doi:10.3102/0013189x013006004
  • Bruns, B., Costa, L. & Cunha, N. (2017). Through the Looking Glass : Can Classroom Observation and Coaching Improve Teacher Performance in Brazil? World Bank Open Knowledge repository. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/27962
  • Burns, M. (2013, December). Staying or leaving? Designing for persistence in an online educator training program in Indonesia. Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, 28, (2): 141-152. http://dx.doi.org/10.1080/02680513.2013.851023
  • Cilliers, J., Fleisch, B., Prinsloo, C. & Taylor, S. (2018). How to improve teaching practice? Experimental comparison of centralized training and in-classroom coaching. Working Papers, Stellenbosch University. https://EconPapers.repec.org/RePEc:sza:wpaper:wpapers308.
  • Grover, S. & Furnham, A. (2016, July 14). Coaching as a Developmental Intervention in Organisations: A Systematic Review of Its Effectiveness and the Mechanisms Underlying It. PLoS One. 11(7): doi: 10.1371/journal.pone.0159137
  • Kotze, J., Fleisch, B. & Taylor, S. (2019). Alternative forms of early grade instructional coaching: Emerging evidence from field experiments in South Africa. International Journal of Educational Development, 66(C): 203-213.
  • Kraft, M.A., Blazar D, & Hogan D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A Meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research, 88 (4):547-588
  • Ho, V.T., Nakamori, Y. Ho, T.B., Lim., C.P. (2016).Blended learning model on hands-on approach for in-service secondary school teachers: Combination of E-learning and face-to-face discussion. Education and Information Technologies, (21): 185–208. doi: 10.1007/s10639-014-9315-y
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