O principal objetivo do ensino superior é cultivar conhecimentos especializados, assegurando que os indivíduos habilitados para a docência possuam uma base sólida e um conjunto de competências para se destacarem nas suas áreas de eleição. No ensino superior, os programas de preparação de professores antes da entrada em serviço desempenham um papel crucial na promoção das crenças, práticas e compromisso profissional de jovens que se tornarão professores eficazes e confiantes.

Os licenciados/mestres bem preparados que entram para o corpo docente têm mais probabilidades de se sentirem competentes, de se sentirem realizados no seu trabalho e de permanecerem na profissão docente.

No entanto, apesar deste imperativo, muitos dos que concluem a habilitação para a docência não possuem este nível essencial de competência. Nos últimos três anos, eu (Mary Burns) realizei entrevistas com professores sobre a sua formação inicial, inicialmente como membro do Relatório de Monitorização Global da Educação 2023¹ e agora como docente convidada numa instituição de formação de professores.

Estas entrevistas, que envolveram 80 professores de 19 países, revelam um padrão preocupante: muitos professores expressam uma insatisfação quase uniforme com a sua preparação antes da entrada no mercado de trabalho, considerando-a excessivamente teórica e inadequada para as exigências práticas do ensino.

Estes desafios são comuns aos sistemas de formação em todo o mundo. Este artigo, escrito em coautoria por duas docentes de cursos de habilitação para a docência (Ana Pinheiro e Ana Poças), descreve os problemas endémicos da formação inicial de professores e salienta a urgência de corrigir estas deficiências para enfrentar eficazmente a crise mundial do ensino.

O que há de errado com grande parte da formação de professores?

Globalmente, os sistemas de formação de professores sofrem de uma grande variabilidade, particularmente nos países de baixo rendimento. Por exemplo, na África Subsariana, enquanto Cabo Verde e a África do Sul exigem um diploma de 4 anos para ensinar, muitos professores em toda a região, incluindo educadores contratados e voluntários, entram nas salas de aula sem qualquer formação inicial—especialmente os que se encontram em zonas de conflito ou zonas rurais.

A necessidade premente de professores, combinada com questões de qualidade no ensino primário e secundário, leva a que os candidatos a professores estejam inadequadamente preparados nas áreas com maior necessidade de não apenas de professores, mas também de professores excelentes. No entanto, a inadequação da preparação inicial dos professores é evidente em todo o lado.

Tal como as citações anteriores sublinham, os métodos de ensino baseados em aulas expositivas são generalizados na formação de professores a nível mundial. Estas práticas deixam os novos professores mal preparados para a realidade do ensino de jovens aprendentes.

O ensino deficiente nas instituições de formação de professores tem várias origens: "a aprendizagem da observação", em que os formadores ensinam como foram ensinados (Lortie, 1975); os formadores de professores estão - e sentem-se - mal preparados para abordagens centradas no aluno; os formadores de professores não têm experiência de ensino relevante; e o desenvolvimento profissional e o apoio limitados aos formadores de professores.

Estes fatores são agravados pelo enfoque na investigação e não no ensino, o que contribui para uma concentração excessivamente teórica e não prática no ensino eficaz.

A prática de alta qualidade—ou prática de ensino baseada na intervenção pedagógica—que está perfeitamente integrada em toda a formação de professores é fundamental para um ensino eficaz.

No entanto, para muitos estudantes, os estágios, quando ocorrem, são muitas vezes mal planeados, de curta duração, concentrados principalmente numa única experiência intensiva no final de um programa de formação de professores em pré-serviço e oferecem um acompanhamento mínimo por parte dos formadores de professores ou dos professores cooperantes.

Construir uma formação de qualidade para professores antes da entrada em serviço

As entidades financiadoras têm frequentemente tentado inverter a má qualidade do ensino através de programas de desenvolvimento profissional contínuo. Ainda assim, para melhorar significativamente tanto a fixação de professores na classe profissional, como a qualidade geral do ensino, os governos e os financiadores devem concentrar-se no sistema de formação dos professores como um todo.

Como formadores de professores, sugerimos que comecem com as três reformas seguintes:

1. Mandatar e apoiar a excelência do ensino

Os programas eficazes de preparação de professores dão prioridade ao ensino centrado no aluno, à instrução entre pares e à aprendizagem em pequenos grupos, e as meta-avaliações mostraram os seus impactos positivos no desempenho dos alunos e nas atitudes em relação à aprendizagem cooperativa.

A combinação de uma forte modelação pedagógica com feedback ativo, apoio e orientação para estudantes em formação inicial também tem sido associada a um ensino melhorado quando os estudantes integram os estágios.

A modelação de um bom ensino não ajuda apenas os candidatos a professores a compreender o que é um bom ensino; ajuda os docentes e supervisores "modeladores" porque os obriga a refletir e a prestar atenção à conceção intencional, melhorando o seu repertório de instrução.

A incorporação de instrução baseada em simulação, como o microensino, pode melhorar significativamente as competências de intervenção, oferecendo uma preparação mais pragmática aos futuros professores enraizada na realidade das salas de aula.

2. Recrutar professores efectivos como docentes

Como a citação acima sugere, o recrutamento ativo de professores atuais ou antigos com experiência substancial na sala de aula pode colmatar a lacuna entre o conhecimento teórico e a aplicação prática na preparação dos professores.

A criação de centros de excelência que ajudem os formadores a ensinar bem e a ligação entre estudantes em formação e professores experientes pode garantir que as metodologias de ensino em formação utilizadas são relevantes e estão alinhadas com a forma como as crianças realmente aprendem.

3. Assegurar uma exposição precoce e prolongada na sala de aula

Os programas tradicionais e alternativos de certificação de professores² mostram consistentemente que mais tempo gasto no ensino de estudantes está correlacionado com melhores habilidades de ensino e qualidade instrucional. A exposição precoce ao ensino no mundo real pode incluir observações sustentadas, assistência a professores, co-ensino e tutoria de crianças.

Uma forte supervisão e tutoria por parte de um formador de professores e de professores cooperantes na escola pode melhorar o empenhamento na carreira, a satisfação profissional, as atitudes positivas em relação ao ensino e o desempenho geral dos professores.

O potencial transformador da exposição sustentada e de alta qualidade dos candidatos a professores a salas de aula reais vai para além da formação de competências de ensino. Cultiva as mentalidades dos professores e inicia o processo de definição do que um professor faz e é.

Sabemos, com base na investigação e em conversas com professores, que os licenciados em programas de formação de professores de qualidade estão mais bem preparados para o ensino.

Permanecem no ensino durante mais tempo do que os seus homólogos de programas de preparação de baixa qualidade. Mais importante ainda, são educadores mais eficazes. Face à atual crise de quantidade e qualidade dos professores, reformar e revitalizar a formação de professores não é apenas necessário - é imperativo.

Notes

1. GEM Report research involved interviews with 70 teachers across 17 countries. The author has continued these interviews with teachers in additional countries following publication of the Global Education Monitoring Report.
2. A traditional teacher preparation program typically occurs via a university or teacher education institution. It focuses on theoretical knowledge and structured coursework, leading to certification to teach. Alternative programs, such as those run by the network partners of Teach For All, often collaborate with universities and governments to bring in teachers through non-traditional routes to certification, which prioritize classroom-based practice and coaching alongside pedagogical theory and coursework (Kopp, 2023).

References

• Kopp, Wendy (2023, November 29). CEO Teach for All. Personal communication. WISE Conference, Qatar.
• Lortie, Dan C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. University of Chicago Press.
• Ng, Pak Tee (2023, November 27). Associate Dean at National Institute of Education at Nanyang Technological University Singapore. Personal communication. WISE Conference, Qatar.