Apprendre des pays partenaires qui pilotent l'approche GPE 2025

Points de vue et leçons des parties prenantes des pays partenaires qui pilotent le nouveau modèle du GPE pour transformer les systèmes éducatifs à grande échelle.

14 juillet 2022 par Secrétariat du GPE
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Lecture : 8 minutes
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Des élèves dans leur salle de classe à l’école primaire de Nyamachaki, dans le comté de Nyeri au Kenya. Crédit : GPE/Kelley Lynch
Des élèves dans leur salle de classe à l’école primaire de Nyamachaki, dans le comté de Nyeri au Kenya.
Credit: GPE/Kelley Lynch

Le nouveau modèle opérationnel du GPE – le GPE 2025 – se concentre sur la transformation du système, qui est à l’origine et soutient des réformes transformatrices dotées d’un potentiel d'impact à grande échelle.

Le GPE a organisé un webinaire de 2 jours, les 21 et 22 juin 2022, pour donner la parole aux parties prenantes qui ont assuré le pilotage de ce nouveau modèle opérationnel dans des pays partenaires tels que la République démocratique du Congo (RDC), El Salvador, le Kenya, le Népal, l'Ouganda et le Tadjikistan. Marcellus Albertin, Chef du groupe Développement humain et social à l'Organisation des États des Caraïbes orientales, a animé les discussions.

Le webinaire a été un moment d'apprentissage, permettant des échanges entre les pays sur les enseignements tirés de leurs expériences respectives. Les discussions ont permis de mieux comprendre divers aspects du nouveau modèle du GPE pour les autres pays partenaires qui s'y engageront par la suite, et plus largement pour l'ensemble du partenariat.

Jour 1 – Processus du Pacte de partenariat (priorisation et transformation du système ; dialogue sectoriel et alignement)

1. En ce qui concerne le processus de priorisation, qu'est-ce qui a bien fonctionné, quels conseils pourriez-vous donner aux autres pays et qu'est-ce qui peut être amélioré ? Pourriez-vous mettre en évidence les facteurs qui rendent facile ou difficile la sélection d'un domaine de réforme prioritaire ?

Des représentants du Kenya, d'El Salvador, du Népal, de l'Ouganda et de la RDC ont parlé de la valeur de l'évaluation des goulots d'étranglement à la transformation du système en plus des données et des preuves, et ont cité les défis ainsi que la nécessité de sélectionner un domaine de réforme prioritaire. Ils ont souligné l'importance d'impliquer un large éventail d'acteurs de l'éducation dans le processus.

« Nous avons constaté un grand changement dans la façon dont nous identifiions les priorités. La différence avec ce processus particulier était que nous nous sommes concentrés sur la recherche des goulots d'étranglement… Ce fut un processus très utile parce que le ministère, l'équipe technique et les partenaires de développement ont pu se concerter et voir ensemble exactement ce qui nous empêche de réaliser la transformation des systèmes. C'était une rupture avec ce que nous faisions dans le passé, où nous dressions des listes de défis affectant le secteur. Cette fois, nous nous sommes concentrés sur les goulots d'étranglement, et j'ai trouvé cela très utile. »

Martha Ekirapa, Directrice adjointe de l'éducation, ministère de l'Éducation, des Sciences et de la Technologie, Kenya

« La liste des priorités était très longue. Nous avons dû les regrouper, en choisir environ 20, pour finir par nous concentrer sur une seule… Grâce à nos efforts collectifs et toutes les preuves et données recueillies sur chacune d'elles, nous avons finalement pu définir une seule. »

Jane Egau Okou, Directrice de l'enseignement supérieur au ministère de l'Éducation et des Sports, Ouganda

« Nous avons eu beaucoup de discussions et avons impliqué le [Groupe local des partenaires de l'éducation] dans ces échanges sur les moyens de passer des 12 problèmes que nous avions identifié au départ, à juste 3… Nous avons maintenant du mal à déprioriser 2 d'entre eux. Nous envisageons toujours des moyens de garder les trois dans notre Pacte. »

Jimmy Oostrum, spécialiste de l'éducation, UNICEF (Agence de coordination, Népal)

2. Comment les pays peuvent-ils gérer au mieux le processus d'élaboration du pacte de partenariat ? Comment le processus peut-il être plus efficace et efficient ?

Pour les représentants du Kenya, du Népal, d'El Salvador et de l'Ouganda, l'appropriation par le pays (et le leadership du ministère de l'Éducation notamment), est essentielle au processus, tout comme la cartographie des ressources techniques, opérationnelles nécessaires. En outre, le processus de hiérarchisation des domaines de réforme doit s'aligner sur la politique du pays.

« Tout d'abord, une feuille de route doit être claire, précise, contenir des directives relatives au calendrier et aux personnes responsables du processus bien définies qui expliquent ce que nous ferons et comment nous le ferons. Deuxièmement, nous avons besoin d'un leader. Nous devons montrer au leadership institutionnel du secteur de l'éducation les changements que nous voulons opérer, qu'il s'agisse d'un changement de programme ou de la qualité des apprentissages. Troisièmement, nous devons dire, dès le début, que cela est basé sur des preuves. »

Ana Marta Najarro, Directrice de la planification par intérim, ministère de l’Éducation, des sciences et de la technologie, El Salvador

3. Comment le processus d’élaboration du Pacte de partenariat favorise-t-il un dialogue inclusif et aide à aligner les partenaires et les ressources sur le domaine de réforme prioritaire ?

Les représentants de tous les pays pilotes ont noté que, même si le dialogue sectoriel n'était pas nouveau pour eux, le processus du Pacte de partenariat a contribué à renforcer l'inclusivité et l'alignement. Certains ont déclaré que cela avait favorisé un dialogue de meilleure qualité et créé un espace permettant aux parties prenantes de contribuer plus activement, au-delà de l'écoute et de la validation des plans du ministère.

« Le processus du GPE, notamment en ce qui concerne l’élaboration du pacte de partenariat, a ravivé le dialogue sectoriel. Les échanges et discussions autour de la reforme principale ont intéressé beaucoup de parties prenantes (Partenaires Techniques et financiers, Organisations de la société civile, syndicats d’enseignants, etc.). Ce dialogue autour de la réforme principale, a été conduit par le Groupe de Travail Technique (GTT) issu du Comité de Concertation Sectorielle (CCS) qui a régulièrement restitué les conclusions des discussions aux membres du CCS. Le dialogue sectoriel a été très dynamique et surtout, inclusif. Par ailleurs, il faut saluer la participation, à ces échanges, des ministères pourvoyeurs des ressources publiques, c’est-à-dire le Ministère du Budget et celui des Finances, qui ont endossé le choix de la réforme principale. Les représentants de ces Ministères ont surtout insisté sur la question de l’alignement des ressources allouées par les partenaires, sur les ressources et politiques de l’Etat. »

Hamissou Oumarou, Représentative du Secrétariat Permanent d'Appui et de Coordination du secteur de l'Éducation (SPACE), République démocratique du Congo

« Le Népal a récemment connu des changements au niveau fédéral. Nous avons 753 nouvelles parties prenantes clés - les gouvernements locaux, qui ont pour mandat principal la mise en œuvre et la gestion de l'éducation au niveau des écoles… Se baser sur les conseils du Pacte de partenariat et entreprendre des consultations plus loin nous a aidé à réfléchir à la façon de nous engager systématiquement avec les gouvernements locaux, de manière à ce qu’il ne s’agisse pas simplement d’une demande ponctuelle de contribution, mais qu’il soit mis en place un système où nous revenons vers les gouvernements locaux avec les prochaines étapes et nous disposions de l'espace nécessaire pour valider. »

Jimmy Oostrum, spécialiste de l'éducation, UNICEF (Agence de coordination, Népal)

« Tous nos partenaires se sont réunis comme jamais auparavant. Nous n'avons jamais vu un dialogue sectoriel aussi inclusif. Même des fondations privées ont été impliquées. Chaque partenaire veut savoir quelle est la pensée du gouvernement telle qu'elle est contenue dans le Pacte de partenariat. »

Martha Ekirapa, Directrice adjointe de l'éducation, ministère de l'Éducation, des Sciences et de la Technologie, Kenya

« Le processus nous aidera à mettre en place un conseil national de coordination afin que nous puissions suivre et superviser la mise en œuvre de nos documents stratégiques et de nos programmes dans le domaine de l'éducation et des sciences au Tadjikistan. Le travail conjoint avec le Groupe local des partenaires de l'éducation et les efforts conjoints menés avec d'autres acteurs non gouvernementaux nous ont aidé dans le processus de préparation et de mise en place [du pacte]. »

Muzaffarzoda Badriddin, Chef du Département de l'économie et de la planification, ministère de l’Éducation et des sciences, Tadjikistan

« Il n'est pas réaliste de s'attendre à ce que le soutien continu des partenaires s'aligne nécessairement toujours sur les priorités identifiées. C'est un autre problème dont nous sommes pleinement conscients alors que nous poursuivons et suivons ce processus. »

Rosemary Rugamba-Rwanyange, spécialiste de l'éducation, UNICEF (Agence de coordination, Ouganda)

Jour 2 – Analyse des facteurs favorables et égalité des genres

Le GPE 2025 identifie 4 facteurs favorables comme moteurs cruciaux de la transformation du système : les données et les preuves ; la coordination sectorielle ; une planification sensible au genre ; et le volume, l'équité et l'efficacité des dépenses publiques d'éducation nationales.

4. Dans quelle mesure le processus d'analyse des facteurs favorables a-t-il contribué au dialogue sectoriel inclusif pour les 4 domaines de facteurs favorables ? Le processus a-t-il soulevé des problèmes qui ne se seraient pas posés autrement ?

« Je pense qu'un point majeur de cette réforme a été de comprendre comment diffuser et utiliser les données. Et surtout, de prendre conscience qu'avoir une stratégie solide n'aide pas nécessairement à la surveiller et à la mettre en œuvre, à moins que nous ayons des indicateurs solides et la capacité de surveiller ces [indicateurs de performance clés] au niveau des pays. »

Alberto Biancoli, Chef de l'éducation, UNICEF (Agence de coordination, Tadjikistan)

« En ce qui concerne la coordination sectorielle et le dialogue sectoriel inclusif, cette revue et la validation par le [Groupe consultatif technique indépendant] nous ont amenés à en discuter lors de notre réunion d'examen budgétaire, qui est une revue sectorielle conjointe, et à convenir que nous devons faire un exercice de paysage, cartographier la composition et les types d'OSC qui sont engagées ou ont un intérêt dans le secteur, et nous devons trouver des moyens de faciliter un engagement significatif pour les différents types d'OSC. »

Jimmy Oostrum, spécialiste de l'éducation, UNICEF (Agence de coordination, Népal)

5. Dans quelle mesure ce processus aidera-t-il à résoudre les problèmes liés au volume, à l'équité et à l'efficacité du financement national ?

« J'ai vu nos partenaires de développement se rendre au plus haut niveau du gouvernement pour réclamer une augmentation du financement de l'éducation. J'ai vu cet engagement, mais ils ne sont pas capables d'avancer au rythme auquel nous voulons qu'ils aillent. Cela reste un défi, mais j'apprécie vraiment ce processus parce que jusqu'au plus haut niveau du gouvernement, maintenant tout le monde le sait, il y a cette pression, un besoin d'augmenter le budget de l'éducation. »

Jane Egau Okou, Directrice de l'enseignement supérieur au ministère de l'Éducation et des Sports en Ouganda

6. Comment l'égalité des genres a-t-elle été intégrée dans le processus et le dialogue ?

Les représentants de tous les pays pilotes ont reconnu l'importance de l'égalité des genres et ont expliqué comment le processus d’élaboration du Pacte de partenariat les avait aidé à évaluer leur mécanisme de planification sensible au genre et à identifier des mesures pour traiter plus efficacement cette question fondamentale.

« Il y a une stratégie nationale sur l’éducation des filles et l’égalité du genre mais qui date d’avant 2015 (c’est une stratégie 2015-2025), donc il n’y a pas de diagnostic récent sur l’éducation des filles et l’égalité du genre en RDC. Le travail sur le pacte de partenariat et l’analyse des facteurs favorables nous a permis je dirai au sein de groupe des partenaires et avec le ministère de l’éducation et notamment le SPACE de mieux harmoniser, de mieux coordonner nos interventions et surtout de mieux analyser la problématique pour pouvoir y répondre de manière plus coordonnée au sein du pacte. Il y a encore du travail à faire et je crois qu’on va continuer ce travail notamment avec le guichet de financement sur le GEA, l’Accélérateur de l’éducation des filles, pour définir des interventions. »

Helena Murseli, Chef de l’éducation, UNICEF (Agence de coordination, République démocratique du Congo)

« Lorsque nous avons analysé l'évaluation du secteur, nous avons constaté des lacunes en matière d'égalité des genres. Le pacte nous a permis d'approfondir le dialogue et d'identifier clairement ces lacunes. De nombreuses activités proposées incluent l'égalité des genres d'une manière transformatrice. Nous avons inclus un expert en égalité des genres de l'équipe du ministère de l'Éducation dans tous les dialogues, groupes de travail, réunions des groupes locaux des partenaires de l'éducation, etc. Je voudrais ajouter que le soutien du point focal du GPE a été essentiel, tout comme le soutien de KIX qui a aidé à préparer les espaces de dialogue et nous a permis de compter sur le soutien des OSC. Ils savent comment intégrer la dimension genre à tous les niveaux. »

Marta Navarro Montes, spécialiste de l'éducation, UNICEF (Agence de coordination, El Salvador)

« Au Kenya, au niveau national, nous avons réalisé la parité entre les sexes. Mais vous pouvez constater de grandes disparités dans certaines régions et ce sont elles que nous voulons éliminer. Une leçon que je veux donner à mes collègues c’est de ne pas se concentrer uniquement sur les données au niveau national. Cela pourrait être trompeur. Creusez au niveau infranational et ayez des interventions qui garantiront que tout le monde, chaque enfant, fille et garçon est pris en compte. »

Martha Ekirapa, Directrice adjointe de l'éducation, ministère de l'Éducation, des Sciences et de la Technologie, Kenya

« La question était : faire [du genre] une priorité obligatoire, pourrait-il entrainer une moindre appropriation des autres priorités issues du dialogue sectoriel, de l'analyse et de la validation ?… Et nous avons estimé que le genre ne peut pas être considéré comme autonome. Au Népal, la disparité n'est pas seulement une question de genre, mais c'est le genre combiné à la caste/l’ethnicité, le lieu de résidence, le statut socio-économique, la capacité, etc. En soi, il y a la parité entre les sexes, mais si vous prenez ces autres facteurs en compte, il y’a de l'intersectionnalité. »

Jimmy Oostrum, spécialiste de l'éducation, UNICEF (Agence de coordination, Népal)
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