En situation de crise ou d’urgence, les écoles doivent souvent faire appel à des bénévoles tels que des adolescents plus âgés, qui découvrent l’enseignement et n’y sont pas préparés. Dans de nombreux cas, l’initiation et le développement professionnel sont alors impossibles, et les infrastructures inadaptées à de nombreux types d’enseignement à distance. Comment donc aider ces nouveaux enseignants non formés à apprendre à enseigner ?

Il n’existe aucun substitut pour une bonne formation initiale ou continue, mais il est possible d’utiliser des listes de contrôle.

Toutefois, avant de parler de ces listes, parlons de l’enseignement de qualité.

Les bases incontournables d’un enseignement de qualité

« Un enseignement de qualité » est souvent difficile à définir, mais on le reconnaît quand on le voit. Les recherches en matière d’éducation sont assez claires sur les éléments d’un enseignement de qualité – la connaissance du contenu, la capacité à utiliser une variété d’activités pédagogiques et d’évaluation pour s’approprier et mesurer les résultats de l'apprentissage, une compréhension de la façon dont apprennent les enfants, etc… Tout cela constitue « la matière première » de l’enseignement, et concerne la plupart des formations initiales et continues de l’enseignant. Cet ensemble de connaissances et de compétences réunies est ce qui fait qu'il est si complexe de bien enseigner et ce qui explique que les initiatives pédagogiques sont difficiles à déployer et normaliser.

Cependant, un enseignement de qualité implique également des comportements plus discrets, mais essentiels, assez directs, et qui n’exigent pas beaucoup de formation, soutien ou aide professionnels. Ces comportements, souvent liés à la communication, l’organisation et l’interaction, sont « le liant » d’un bon enseignement et, lorsqu’ils sont adoptés, peuvent améliorer la pédagogie et l’efficacité de la prestation éducative, ainsi que l’apprentissage de l’élève. Ce sont des comportements qui peuvent être répliqués et normalisés grâce à un outil aussi simple qu’une liste de contrôle.

Le manifeste de la liste de contrôle

Avant qu’Atul Gawande ne rende la liste de contrôle célèbre pour les chirurgiens « Se laver les mains… retirer le scalpel du patient. », les enseignants utilisaient des listes de contrôle pour communiquer aux élèves les éléments importants d’un devoir ; pour simplifier des tâches complexes ; pour maintenir l’élève concentré sur sa tâche ; et à des fins d’auto-évaluation et de responsabilité. Les listes de contrôle pour les enseignants, surtout ceux qui sont nouveaux et dépassés par les subtilités de l’instruction, ont la même fonction.

J’utilise des listes de contrôle depuis des années avec les enseignants comme soutien, élément d’auto-évaluation des enseignants, et, de plus en plus, dans les cas où je n’ai pas un accès continu aux enseignants (pour des raisons de sécurité, de manque de moyens technologiques ou de budget de suivi). Je les utilise pour aider ces enseignants à déconstruire les activités pédagogiques complexes pour en faire des étapes discrètes, simples et réalisables. Mes recherches, qui n’ont rien de scientifique et sont tout à fait anecdotiques, suggèrent que de nombreux enseignants trouvent les listes de contrôle utiles pour les raisons mentionnées précédemment. Voici donc ci-dessous une liste de contrôle de comportements discrets, qui présente les pratiques pédagogiques de base aux nouveaux enseignants dans les contextes difficiles.

1. Dire aux élèves ce qu’ils vont apprendre

Cela donne un objectif et une direction à la classe et au sujet de l'étude.

• Ce qu’ils étudient / font
• Pourquoi ils le font
• Ce qu’on attend comme résultat

2. Instaurer des routines

Les routines aident les élèves à comprendre les attentes, gérer le flux de travail et minimiser le temps perdu (par exemple dans la transition d'une activité à l’autre). Cela facilite la gestion de la classe et accroît le temps (voir n° 8,) et les routines de structure et de prévisibilité sont souvent très utiles pour les élèves qui ont connu des situations chaotiques ou des traumatismes.

• Entreprendre les activités de chaque jour de la même façon et dans le même ordre
• Par exemple, lorsque vous faites l’appel ou que la classe commence, faire faire aux élèves quelque chose de façon à maximiser le temps d’apprentissage (par exemple, une question au tableau à laquelle ils doivent répondre – une sorte de « billet d’entrée »)
• Autre routine : commencer la classe par un quiz, suivi d’une leçon de dix minutes, puis d’un travail de groupe, et enfin d’une évaluation.

3. S’assurer que les élèves peuvent entendre

Les élèves ne peuvent pas apprendre s’ils n’entendent pas l’enseignant (surtout si celui-ci ne se déplace pas et reste à l'avant de la salle). Les salles de classe dans lesquelles travaillent de nombreux enseignants peuvent être faites de béton brut (avec de la chance) où les sons résonnent beaucoup, ce qui fait que la voix de l’enseignant s’affaiblit rapidement entre l’avant et le fond de la salle.

• Parler fort et distinctement
• Se déplacer dans la salle
• Éviter de parler en écrivant au tableau
• Demander aux élèves de signaler s’ils n’entendent pas

4. S’assurer que les élèves peuvent voir

Il en va de même pour la vue. De nombreux élèves ont des problèmes de vue. Pour de plus amples informations sur l’utilisation des tableaux noirs, lisez comment les enseignants japonais utilisent les tableaux noirs.

• Écrire en lettres larges et lisibles sur le tableau
• Utiliser des craies de couleurs différentes pour différents concepts
• Se déplacer vers le fond de la salle pour s’assurer que ce qui est écrit au tableau est bien lisible
• Laisser les élèves se rapprocher du tableau s’ils ne voient pas

5. Se déplacer dans la salle

Connu sous les termes « observation en se déplaçant », cela permet de relier l'enseignant aux élèves et aide les élèves timides à poser des questions plus facilement lorsque l’enseignant est près d’eux (pourvu qu’il y ait assez de place pour se déplacer).

• Se déplacer ailleurs que sur le « T » de l’enseignant – c’est-à-dire d’un côté à l’autre de l’avant de la salle et le long de l’allée centrale
• Se tenir au fond et sur les côtés
• Si les élèves sont perturbateurs ou ne sont pas concentrés, se tenir près d’eux (ils cesseront vite ce qu’ils font).

6. Attendre !

Un temps d’attente est essentiel, car les êtres humains ont besoin de temps pour traiter les pensées. Un plus long temps d’attente produit des niveaux de traitement cognitif plus élevés (Rowe, 1974).

• Après avoir posé une question, compter lentement jusqu’à 15
• Oui, c’est vraiment gênant... donc on peut marcher jusqu’à une fenêtre et regarder dehors
• Si les élèves ne répondent pas, leur dire qu'on va attendre et reposer la question autrement (cela convainc les élèves que vous êtes sérieux et attendez une réponse).

7. Demander d’abord aux élèves !

Les questions favorisent l’implication et l’apprentissage mentalement actif, surtout les questions ouvertes de clarification et d’approfondissement.

• Avant d’introduire un nouveau sujet, demander aux élèves ce qu’ils en connaissent
• Avant de répondre à la question d’un élève, demander à un autre élève d’y répondre
• Après qu’un élève a donné une réponse, lui demander s’il pense que sa réponse est correcte
• (et solliciter les élèves au hasard…… et attendre…)

8. Maximiser le temps d’instruction

L’objectif du temps en classe est de consacrer le plus de temps possible à des activités d’apprentissage pour les élèves (plutôt que des activités de non apprentissage). C’est le « temps de travail ».

• Faire les choses simultanément plutôt qu’en séquence (par exemple, distribuer des feuilles et dire aux élèves ce qu’ils vont apprendre le jour-même)
• Instaurer des routines pédagogiques (voir n° 2).

9. Raconter des histoires

Tous les êtres humains sont faits pour aimer les histoires. Lorsqu’on place du contenu dans des histoires, notre cerveau crée des motifs et du sens pour que le contenu demeure. Les histoires sont « le liant » qui relie des éléments de savoir apparemment déconnectés dans des récits qui font sens (Rose, 2011).

• Raconter une histoire à propos d’un concept mathématique ou des lettres de l’alphabet
• Si vous ne vous sentez pas à l’aise pour inventer des histoires sur un sujet, vos élèves le feront !
• (Cela peut être difficile !)

10. Croire en ses élèves

On sait que lorsque les enseignants ont de fortes attentes de leurs élèves et communiquent ces attentes, les résultats d’apprentissage sont meilleurs (Ferguson et al. 2015) et al. 2015).

• Leur dire que vous savez qu’ils peuvent apprendre et réussir… et agir en conséquence.

11. Dire aux élèves ce qu’ils ont appris

Un résumé restitue dans une forme concise les informations ou idées principales d’une leçon. Cela aide l’apprenant à se concentrer sur les points essentiels de la leçon en éliminant les concepts moins importants.

• Avant de conclure la leçon, demander aux élèves ce qu’ils ont appris
• Puis résumer (ou encore mieux, demander aux élèves de résumer) ce qu’ils ont appris.

Les listes de contrôle créées par les enseignants

La liste ci-dessus est issue des observations d’enseignants (et je suis sûre qu’on peut la trouver dans les textes de recherche sur l’enseignement de qualité). En 2007, alors que je menais une observation en classe en Inde, j’ai créé une liste de comportements que j’ai pu observer, signes d'un bon enseignement. J’ai ajouté des éléments à « ma liste » au fil des ans et au fur et à mesure de mes observations dans une grande variété de régions géographiques, de types d’établissement et de milieux socioéconomiques. J’ai partagé cette liste de comportements dans le format d’une liste de contrôle, avec des enseignants du niveau primaire au cycle universitaire. Les enseignants peuvent certainement créer leur propre liste.

Conclusion

Les listes de contrôle qui présentent des comportements spécifiques simples de l’enseignant peuvent constituer un élément significatif de l'encadrement, du suivi et du soutien apporté aux enseignants. Comme les listes de contrôle pour les élèves et les chirurgiens, celles des nouveaux enseignants non formés explicitent les comportements les plus importants qu’ils peuvent adopter. Les listes de contrôle détaillent les tâches complexes en procédures plus basiques, discrètes et réalisables. Elles aident les enseignants à rester concentrés sur leur travail et à évaluer leur performance.

Les listes de contrôle ne sont pas un substitut pour un développement et soutien professionnels de qualité ; mais là où les nouveaux enseignants en situation d’urgence n'ont pas accès au développement professionnel, à la technologie ou à « un tuteur plus expérimenté », elles peuvent constituer un outil utile. Elles sont parfois en effet le seul outil.

Bibliographie

Ferguson, R. (2015, Octobre). The influence of teaching beyond standardized test scores: Engagement, mindsets, and agency: A study of 16,000 sixth through ninth grade classrooms. Extrait de http://www.agi.harvard.edu/projects/TeachingandAgency.pdf

Rose, F. (2011, 8 mars). The art of immersion: Why do we tell stories? Extrait de https://www.wired.com/2011/03/why-do-we-tell-stories/

Rowe, M.B. (1974). Relation of wait time and rewards to the development of language, logic and fate control. Journal of Research in Science and Teaching, 11 (4) 291-308.