Six stratégies pour améliorer les ateliers de formation des enseignants
Ce blog propose des stratégies venant compléter les approches abordées dans les deux précédents blogs de cette même série.
Ce blog est la conclusion d'une série en trois parties sur les ateliers utilisés pour le développement professionnel des enseignants.
8 août 2018 par Mary Burns, Education Development Center|
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Une enseignante et ses élèves traçant des lettres dans l'air avec leurs doigts. École Couronne Nord 1, Niamey, Niger.
CREDIT: GPE/Kelly Lynch

Les ateliers sont « la mort et les taxes » du développement professionnel financé par les bailleurs de fonds. Vu qu’ils constituent un mode d’apprentissage professionnel unique et qu’ils se conforment aux croyances conventionnelles sur ce qui constitue l’apprentissage des enseignants, il y en aura toujours.

Comme abordé dans le premier blog de cette série, les ateliers ont de réels atouts : leurs formats sont bons pour exposer les enseignants à de nouvelles informations et à de nouveaux collègues. Mais, ils présentent également de sérieuses faiblesses, notamment le fait qu'ils se terminent lorsque les enseignants ont besoin du plus grand soutien, au moment de la mise en œuvre (« l’écart de mise en œuvre »). Je pense que les ateliers devraient faire partie d’une suite d’offres de développement professionnel pour les enseignants, mais en modernisant leur conception et leur fonctionnement. Ce blog formule six propositions qui, je l’espère, seront utiles à l’amélioration des ateliers.

Un atelier de formation des enseignants à Abuja au Nigéria en 2014. Crédit: Mary Burns
Un atelier de formation des enseignants à Abuja au Nigéria en 2014.
CREDIT: Mary Burns

1. Inversons-les

Donner aux enseignants le contenu avant l'atelier, via la vidéo, les lectures, l'audio et utiliser l'atelier proprement dit comme un espace où les enseignants peuvent pratiquer et appliquer ce contenu. Une telle approche inversée aide les enseignants à développer, non seulement la connaissance d' une pratique particulière, mais la connaissance au sein d'une pratique particulière. J'ai déjà écrit à propos du développement professionnel inversé et j'en ai exposé ses nombreux avantages.

Un meilleur modèle d'atelier, axé sur plus de pratique et moins de transfert de connaissances
Un meilleur modèle d'atelier, axé sur plus de pratique et moins de transfert de connaissances

2. Inversons-les une fois de plus

Oui ... nous avons déplacé le contenu en dehors de l'atelier où ce contenu peut être appris indépendamment. Cependant, nous voulons inverser ce qui se passe dans l'atelier lui-même. (Il est tout simplement trop tentant de donner le contenu aux enseignants en dehors de l’atelier et à nouveau pendant l’atelier.)

Pour inverser l'atelier lui-même, nous pouvons concevoir des ateliers qui ressemblent au schéma ci-dessous, où la conception et la pratique tiennent une part plus importante, et les informations une moindre part, où les participants interagissent avec les informations qu’ils consolident, évaluent et où ils commencent à penser aux informations qu’ils pourront mettre en pratique dans leurs salles de classe.

C'est une approche que nous avons utilisée avec succès à EDC et à SEDL (où nous avons commencé à le faire au milieu des années 1990). Par exemple, dans un atelier sur plusieurs jours, les enseignants peuvent peut-être passer une journée à interagir avec de nouvelles informations – pas trop, et de manière concrète et pratique. Ils passent davantage de temps – deux jours – à concevoir des cours, avec l’appui d’autres enseignants et de l’animateur, afin qu’ils puissent mettre en œuvre cette approche dans leur classe. Et ils consacrent la majorité de leur temps (trois jours) à pratiquer ces leçons – avec leur prestataire de développement professionnel, avec de petites équipes et ensuite, au cours d’une simulation ou d’un « micro-enseignement », avec tous les enseignants jouant le rôle d’apprenants. Ils bénéficient de plusieurs niveaux de commentaires hautement structurés et ont le temps de revoir les activités en fonction de ces commentaires.

Une telle approche présente de nombreux avantages :

  • Elle « inverse » le rôle du prestataire de développement professionnel (facilitateur) à celui d’un coach et les enseignants peuvent ainsi prendre modèle sur la manière dont ils peuvent interagir avec leurs propres élèves.
  • Elle permet aux enseignants d’approfondir certains éléments plutôt que d’aborder tout de manière superficielle.
  • Elle permet aux enseignants d’interagir avec le contenu de manière appliquée et stimulante alors qu’ils sont aux prises avec la conception et l’instruction.
  • Elle donne aux enseignants des modèles pratiques de méthode envisagée.
  • Elle fournit aux enseignants un feedback immédiat et structuré.
  • Plus important encore, l’élément « micro-enseignement » renforce la confiance des enseignants, augmentant ainsi la probabilité que les enseignants mettent en œuvre ce qu’ils ont appris.
  • Ils auront essayé cette nouvelle activité avec leurs pairs, auront reçu des commentaires sur ce qui a fonctionné ou pas et seront mieux préparés pour le reproduire avec les élèves. Cette approche contribue à combler « l’écart de mise en œuvre » entre l'atelier et la classe.
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Un colibri à menton noir nourrit ses petits. Crédit: NPS/Sally King
Un colibri à menton noir nourrit ses petits.
CREDIT: NPS/Sally King

3. Inverser une troisième fois

Quoi ?? Combien de fois devons-nous inverser… ? Juste une de plus. Parce que parfois il suffit de partager les nouvelles informations ...

L'approche du transfert de connaissances de l’atelier utilisant la méthode déductive typique implique souvent d'alimenter les apprenants (enseignants ou formateurs d'enseignants) avec des nouveaux contenus et de les faire interagir avec le contenu pour confirmer son exactitude (« Les 5 ou 6 enseignants sont là, maintenant discutez/pratiquez à votre table »). La mesure dans laquelle cette approche aide les enseignants à apprendre ce contenu peut être discutée, mais il y a un point indiscutable – cette approche met les enseignants en mode « réceptif ».

Une meilleure approche pour aider les enseignants à apprendre de nouveaux contenus consiste à inverser ce modèle d'apprentissage traditionnel et déductif à un contenu davantage inductif, dans lequel les apprenants sont responsables de la production d’informations et où l'apprentissage n’est pas facile.

Par exemple, le facilitateur pourrait donner aux apprenants un problème ou une question à résoudre. Les apprenants devraient chercher des solutions, tester ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, réfléchir à ce qu'ils « ont » et savoir où ils ont encore besoin d'aide. L'animateur pourrait alors introduire les informations nécessaires.

Plutôt que d’introduire un contenu décontextualisé, les nouvelles informations se situent dans un problème, expliquées au moment où elles sont nécessaires, et donc plus résonnantes et qui se retiennent mieux. En s’intéressant aux inconnues d’un problème dans un environnement collaboratif et structuré, on peut aider les apprenants non seulement à ingérer du contenu, mais aussi à générer des connaissances et à développer des mentalités enclines à la résolution de problèmes. (Je discuterai de cette approche en détail dans le prochain blog.)

4. Organisez-les dans les écoles

La plupart des ateliers sont des événements in vitro organisés dans la salle de réception d’hôtel, particulièrement agréable, propre, bien équipée et fonctionnelle. Cela peut être plus facile pour les prestataires, mais moins utile pour les enseignants, dont beaucoup trouveront impossible le transfert de connaissances dans leurs classes surpeuplées, à faibles ressources et où la chaleur règne.

Ainsi, cette quatrième suggestion consiste à organiser des ateliers, ou du moins certains d’entre eux, dans l’école où les enseignants enseignent. Oui, il peut faire chaud, avec un espace et des ressources limités, mais cette approche in vivo est bénéfique pour les enseignants. Les enseignants verront que (remplir le blanc) peut fonctionner, avec des modifications, dans une petite salle de classe et supprime la possibilité plausible de nier le « Je ne peux pas faire ça dans mon école » à la fin de l'atelier hebdomadaire qui s’est tenu à l'hôtel.

C'est également bon pour ceux d'entre nous qui animent des ateliers. Nous serons directement confrontés aux problèmes que les enseignants rencontrent chaque jour : chaleur, manque d'espace, manque de fournitures, manque d'électricité, etc. Nous allons éprouver de l'inconfort et de la dissonance et comprendre de manière expérientielle la réalité de l'enseignant. Plus important encore, nous pourrons mieux capitaliser sur cette empathie pour améliorer la conception des futurs ateliers, activités et expériences d’apprentissage.

Et si nous avons de la chance, certains élèves traîneront à l’école pendant les journées d’atelier et se joindront à nous.

5. Utiliser les enseignants

Pour mener à bien les propositions ci-dessus, l'animateur/l’animatrice de l'atelier doit connaître le contenu de l'atelier. Il/elle doit comprendre l’enseignement et l'évaluation ; la gestion de classe ; les techniques de communication et de facilitation ; et la manière de concevoir des leçons motivantes. Il/elle doit comprendre les élèves et ce qui les stimule ; les salles de classe et ce qui favorise l'apprentissage ; et les enseignants ; il/elle doit les motiver et savoir ce qu'ils sont plus susceptibles d'accepter et de rejeter. Cela implique que les enseignants actuels peuvent jouer un rôle majeur à la conception et la réalisation d’ateliers pour les autres enseignants. IREX le fait pour son programme en Géorgie (1).

6. Mettre en place des ateliers continus et non sporadiques

Le développement professionnel, qu'il s'agisse d'observation et de rétroaction, de coaching ou d'ateliers, ne fonctionne que lorsqu'il est permanent et continu et non intermittent et sporadique. L'un des modèles les plus réussis dans lequel j'ai été impliquée s'est déroulé sur une période de trois ans. Chaque mois, nous organisions un atelier durant un samedi suivi de cinq jours de coaching à l'école.

Finalement, au cours de la troisième année, comme les enseignants n'avaient plus besoin d'un soutien aussi intensif, les ateliers ont été dispensés tous les deux mois et les activités de coaching encore moins (les enseignants n'avaient plus besoin de moi ; ils étaient là les uns pour les autres). À mesure que les enseignants deviennent plus à l’aise avec les nouveaux contenus et les nouvelles approches, le rôle de spécialiste externe en développement professionnel s’atténuera (2).

Les ateliers en cours qui concrétisent les suggestions présentées dans cet article peuvent grandement contribuer à remédier aux faiblesses existantes des ateliers. Ils peuvent aider les enseignants, non seulement à apprendre de nouvelles informations, mais à se débattre avec les dimensions affectives, comportementales et cognitives de ces informations. Ils peuvent apporter le temps, l'espace, le soutien et le contexte social pour l'apprentissage professionnel et l'établissement de relations autour d’un même ensemble de sujets avec la même cohorte de personnes sur une longue période. Ils peuvent aider les enseignants à concevoir et à mettre en œuvre de nouvelles pratiques en classe et apporter aux enseignants des communautés pour les aider à mieux appliquer ces nouvelles pratiques dans leurs classes. Ils peuvent promouvoir la prise de risque, la pratique partagée, la réflexion sincère et l'auto-évaluation qui sont tellement nécessaires pour aider les enseignants à commencer à transférer leurs connaissances de la « salle de formation » à la « salle de classe ».

Les ateliers qui suivent les propositions ci-dessus peuvent ne pas complètement rompre l’écart de la mise en œuvre, mais ils peuvent contribuer à le réduire.

Remarques

  1. Je n'ai mentionné ni les normes de qualité pour un développement professionnel de qualité ni les prestataires de développement professionnel, mais ceux-ci sont évidemment essentiels. Learning Forward (anciennement le National Staff Development Council) est un site idéal pour en savoir plus.
  2. Diffusion d’informations : un projet auquel je suis affiliée.
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